同伴支架和互动模式:英语口语自主学习的个案研究

李 玲

（广西民族大学，广西南宁 530006）

一、引言

维果茨基为代表的社会文化理论相信人与社会、语言与文化融为一体，不可分割。语言是人发展的重要符号工具。维果茨基认为一位学习者的发展水平包括两种:实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区（ZPD）则是学习者能够独立解决问题的实际发展水平与借助成人指导或同伴合作能够解决问题的潜在发展水平之间的差距（Vygotsky，1978）。

有调查显示大多数中国外语学习者在课堂上与教师的交流和互动不如同学间那么频繁。当遇到学习上的困难，他们更倾向于求助同伴。同伴之间通过互动，不仅能交流学习经验或提供情感的支持，而且在互动中提高外语水平。通过搭建支架，可以激起学习者的ZPD，从而促进学习发展（Ellis，2013）。Lantolf（2000）则指出，同伴之间的对话调节可能比教师的独白式调节更有效。同伴互动为学生试验、修正并润色语言提供了语境，学习者在没有焦虑和自主性不断增强的环境下实验语言，并共享集体的元语言知识（Philp et al，2014）。同伴互动的优点在于，与教师相比，同伴导师（tutor）更易于接近，他们的反馈和修正更易受到争辩，从而给新手（novice）提供更多使用二语的机会。

二、文献综述

国外研究显示，同伴互动话语建架（peer scaffolding）对二语的发展有促进作用。同伴之间在互动学习中可以搭建“集体支架”（Donato，1994）;互动模式、学生语言水平和同伴支架或策略运用等都会对同伴互动效果产生一定的影响（Watanabe ＆ Swain，2007）;Storch （2002，2012）的研究表明，学习者在不同互动模式下的学习效果是不一致的，专家/新手模式和协作模式给学习者提供更多的话语机会和语言相关情节（language related episodes）。国内杨苗（2006）的研究表明中国学生在信任教师反馈的同时，肯定同伴反馈的作用，认识到同伴反馈是教师反馈的一种有用的补充。蔡基刚（2011）对网络环境下大学生英语写作的同伴反馈和教师反馈进行了对比研究，表明同伴反馈的多个优点。徐锦芬和叶晟杉（2014）指出同伴互动在课堂环境下有利于二语学习。李丹丽（2012）分析学生分别与教师和同伴协作完成写作任务时的交际话语，观察支架在中国学生二语习得过程中的影响特点和发展模式。李丹丽（2014）观察二语协作任务中的同伴支架，并指出同伴互动的缺陷。

三、研究设计

（一）研究问题

学生口语学习中同伴支架有何特点?不同的同伴呈现什么样的互动模式?学生在自主学习过程中感受如何?

（二）研究对象

研究以某大学一个学生社团活动为观察点，以其中四名大一学生为个案研究对象，一位英语专业Qiu，三位非英语专业:Yan，Hong 和Ling。这四名女学生英语高考成绩相当，但口语水平分A、B、C 三个等级（A 为优秀，B 为良好，C 为中等，D 为较差），其中Qiu 水平为A，Yan 和Hong 为B，Ling 为C。该学校的英语学习社团自主发起英语口语练习活动，内容为学生首先朗读和学习四篇短文，之后再两两英语对话复习学习内容，且学习者在互动中可以就彼此的错误进行纠正。最后依据口语水平四人组成四对进行互动，分别命名为组1（Qiu 对Ling），组2（Qiu 对Yan或Hong），组3（Ling 对Yan 或Hong）和组4（Yan 对Hong）。

（三）研究方法

研究方法主要采取观察、采访和学生日记，观察为期6 周，收集了学生英语口语对话录音、学习日记，及多种形式的采访材料。对话材料的分析主要参照Lidz 支架分类和Storch 互动模式分类理论;学习日记和采访数据采用定性分析法。

（四）数据收集和分析

本文的数据主要有录音、学习日记和访谈。录音来源于四名学生在完成口语练习活动的对话;学习日记主要为学生自主学习过程中的感受、变化和经历;访谈主要内容是学生在学习时候碰到问题如何通过同伴解决，以及她们在互动活动后的受益情况。本文共收集了24 份口语对话材料，65 篇学习日记和一些访谈记录。

数据分析包括对录音材料的转写和分析及访谈内容的分析。对话语转录的数据分析:首先研究者对文本进行反复研读以识别同伴支架（参考Lidz）和互动模式（参照Storch）;再由作者的一位同窗辅助检查以保证有效性。

四、结果与分析

（一）同伴支架特征

参照Lidz（1991:67）十二种支架行为，作者从转写材料进行编码，为便于分析，24 份转写文本分别标记为24－1、24－2、24－3…24－24，并识别出8 种同伴支架:有意性、适时回应性、情感参与、赞扬和鼓励、任务管理性、共同立场性、意义突出性和变化，其中前四种是同伴运用最频繁的支架机制。

1.有意性

有意性Lidz（1991）称之为“intentionality”，即在互动中，同伴有意引起对方的注意或引发对任务的兴趣。譬如:“So are you ready?”“Can we start now?”或“You can ask me now!”

例1（摘自24－2）:

Y （Yan）:Can I ask you some questions about your daily life?

H （Hong）:Yes!

Y:Ok!What time do you usually get up?

H:I usually get up at 6:50.

Y:Do you often set your alarm?

在这节中，Yan 对Hong 提出问题，而Hong 的回答“可以!”表明同伴的问题引起了她的注意，并开始了对话。

2.适时回应性

适时回应性（contingent responsivity）是“一种能观察到同伴心理和情感方面的需求，然后及时给予恰当的回应的能力”（Lidz，1991）。如:“It doesn’t matter，relax”，“Ok，maybe we can just forget about it”。

例2（摘自24－22）:

L（Ling）:And what do you think the adventures of the English movies?

Q（Qiu）:Adventures?Pardon?

L:Er… （停顿）益处，有利的adventure?No!er….（又停顿并露出焦虑）

Q:Oh!Oh!Oh!It’s ok!I got it.Er，I think when listening to foreigners speak English，I like it，especially in the movies，er… en…I think… it’s more native.

L:Yes，I think you can learn some words before…you don’t know.

在例2 中，Qiu“读”懂了同伴Ling 的尴尬和焦虑，于是适时做出了回应“Oh!Oh!It’s ok!I got it”（见第四行），表示对同伴的小错误的理解，促使了对话任务的继续进行。

3.情感参与和共同立场性

情感参与（affective involvement），表示对同伴情感的尊重和得体的态度，使得双方维持友好的关系和共同任务目标的追求。共同立场性（joint regard）“试图用被指导者的视角来看待任务，且用‘we’来表明对这个任务的‘共同考虑’，是双方共同从事的经历”（Lidz，1991）。例子3 就体现了搭档之间的情感交流和共同立场性。

例3 （摘自24－23）:

Y （Yan）:Hi!Honghong （昵称），miss you baby!

H （Hong）:Hi!Yanzi （昵称），miss you too.

Y:Oh，oh，no，miss you more!Haha…

H:Oh，really?Thank you!

Y:Yes，of course.

H:I love to practice English with you.

Y:Oh，baby，baby，baby…（唱歌）

H:Hehe…

这一节以双方的昵称开场，缓和了压力，彼此和谐。一方表示喜欢跟同伴交流和练习口语（见第6行），另一方以唱英文歌（正是她们在这个社团一起学习的其中一首）作为回应。双方情感的涉入坚定了主体间性（intersubjectivity），共同立场性是由Rommetveit（1985）提出的概念，表示参与同一项任务的学习者对任务目标的共同认识。主体间性是能够促进最近发展区的一个关键，这也得益于同伴对于共同立场的熟练运用，尝试以对方的立场看问题。在共同立场和认知的基础上推进了互动的顺利发展。

4.赞扬和鼓励

赞扬和鼓励（praise/encouragement）指“参与者双方用语言或肢体语言交流来赞扬和鼓励对方，维持自尊”（Lidz，1991:67）。

例4 （摘自24－19）:

Y（Yan）:Yeah，so?You are great，you know?You got a beautiful voice when speaking English.Come and join us.Do you remember that time when you were addressing the speech?It was just wonderful.

L（Ling）:Yes?

Y:Ok，tomorrow…oh，no，no!Tomorrow we will go…

L:Next week.

Y:OK，next week，on Monday，I’ll look forward to it，to seeing you in the morning and practice English with me.OK，see you.（击掌）

L:OK!See you!（击掌）

例4 中，双方询问彼此的学习近况后，Yan 得知Ling 在学习上的松懈，从而赞扬她一次演讲的表现很好，击掌的形式鼓励她跟她一起练习（见第1、7 行）;而Ling 亦给予了语言上和非语言形式的反馈（见第4、8 行）。

5.任务管理性

任务管理性（task regulation）是指通过启发式的示范讲解，她自己所具有的处理这个问题的知识以告知同伴掌握运用并举一反三，扩展使用。

例5 （摘自24－22）:

Q:Ok，what kind of music do you like?

L:Er… music I like…轻快的音乐，咦?

Q:Ok，maybe you can say you like all kinds of music.It doesn’t matter，if you don’t know what to say… or yon just get blocked and don’t know how to say，you say the easiest one or maybe ask me，ask your partner.Just like you know the case we met just now，you can say，“ok，I like all，or how about you… something like that”.

L:Oh!Ok，I see!（点头示意）

在这一节里，当Ling 一时想不起“轻快”的英语单词之时，Qiu 转向任务管理，向其示范指导可以“我喜欢各种各样的音乐”以后碰到卡壳等类似情况可以采用同样的规则。最后Ling 也点头示意有学到东西。

6.变化

另一种支架行为变化（change）在例6 当中有呈现，Lidz（1991:67）曾说变化即一方指出其同伴在某方面的进步。

例6 （摘自24－22）:

Q （Qiu）:Ok，light music.And I think you can learn from… learn to… sing some songs，the English songs，and I think you have changed so much in this term.You really did a very good job and you get… you have a progress.When Huangli（她们的一个好朋友）told me that you became more outgoing and can speak a lot and talkative，I just half believe and half doubt you know.But when I heard you were giving a speech in front of the students in on the stage，I was very shocked.Your voice，wow，your sonorous voice of echoed round?the?hall，you know.

L （Ling）:Thank you!

Q:Yes!So good!You are wonderful!

L:Thank you，thanks!Really，I mean it.

例6 中，Qiu 以较长的篇幅对其同伴Ling 的学习变化做了说明，这正是她对“变化”这个支架的熟练掌握，帮助了任务的顺利进行。

7.意义突出性

例7 体现了另一种重要支架“意义突出性”（meaning）即通过向对方发问，引起注意，突出值得注意的地方（Lidz，1991）。

例7 （摘自24－13）:

Q （Qiu）:Ok，I see.Today I get up at half past 7.I usually get up at six twenty，because we have to read English in the morning as usual and my handd teacher came to read with us.So er…I think it’s crazy.Because some of my friends in college say that they almost cannot see their hand teacher during a whole term.

L （Ling）:Er，excuse me?What is the “hand teacher”?（她正模仿Qiu 的口音）

Q:Ok…head teacher is a kind of teacher who manage our daily life and handle…our…our daily management，yes.

L:Oh，come on，guy!It is head head teacher.（她重读head）

Q:Ah，you mean… I…I?

L:Yeah!It’s head not hand.

Q:Ok，I’m sorry，head teacher （双方均笑）.

在这个片段中，Ling 听到Qiu 误读了“head teacher”里面转向了“意义”并询问“什么意思?什么叫‘hand teacher’”（第2 行），引起Qiu 注意她的发音错误，最后这个误读得以纠正并以笑声来缓解尴尬。

（二）互动模式特征

Storch（2002）依据角色地位（equality）和互动程度（mutuality），总结出四种互动模式:协作模式（角色地位平等且互动程度高）、专家/新手模式（互动程度高角色地位不平等）、强/强组合模式（角色地位平等但互动程度低）、强/弱组合模式（角色地位不平等且互动程度低）。借助前人Storch 对二人组合互动模式的分类，作者在此研究中发现有三种互动模式:协作模式、专家/新手模式和强/弱组合模式。

1.强/弱组合模式

下面这个例子来源于组1，这对组合呈现的互动模式为“强/弱组合模式”。Qiu 在试图纠正Ling 的口音。

例8 （摘自24－5）:

Q （Qiu）:Ok，what time do you usually get up?

L （Ling）:I usually get up on six forty.Because I’m a not a… not a early bird like… you.

Q:Nike me?（模仿Ling 的口音）

L:Huh?

Q:Just now you said I’m not an early bird nike you.L－i－ke，n－i－ke，能分辨，能听出来两个不一样么?

L:哦。

Q:Can you say‘like’，‘like’please?

L:Oh，Hehe…讨厌，就是注意的时候我就会讲得对，但有时候我就会忘了。

Q:哦，那来嘛!试一下嘛!我听听。

L:Hehe….

Q:Ok.Forget it!

L:Hehe…

这段对话一开始就是Qiu 主导，即对Ling 发问。当Qiu 发现Ling 发音错误之时，对其展开纠正，Ling不愿配合（见第10 行），是在扮演一种消极的角色（passive），且她的回答都是比较敷衍型的简短语气词，如“哦”，“呵呵”，因此称之为“强/弱组合模式”。

2.专家/新手模式

例9 来自于组2，Qiu 跟Hong 的对话，她们正讨论各自的起居生活，她们的互动体现了专家/新手模式。

例9 （摘自24－17）:

Q （Qiu）:I usually get up at 6:20，because er… I have to do the morning reading，yeah.

H （Hong）:I also have the morning reading，but I usually run to the classroom，because I often be late the class.

Q:So…it’s‘so’，not‘because’I often… I mean just now you you…

H:Oh，对，呵呵!

Q:So do you have the… er…shower in morning?

H:No，I … I don’t have the habit，and you?

Q:No，me too.I don’t like to have the shower in the morning，because it’s so hurry.

在这节中，从她们的话语转换便可得出两位学习者的互动参与程度相当，而当Qiu 指出Hong 误用两个连词“because”和“so”时，正扮演指导者或称为专家的角色，Hong 表现出积极接受的态度，扮演所谓新手的角色，所以为专家/新手模式。

3.协作模式

组3 和组4 都呈现出协作的互动模式，考虑篇幅，只举一例，下面的例子是组3 Yan 和Ling 的对话。

例10 （摘自24－6）:

Y:And… and do you often use your hairdryer?

L:No!Never!

Y:Why?Why not?

L:Because I I er… it has a lot a lot…

Y:I guess you want to say because it is harmful for your hair，right?

L:Yeah!Right!It’s harmful… harmful for my hair.So I don’t like it.

从这一节可以看出二者都共同参与到任务当中，且展示出高度的和谐，这种合作被称为“舞蹈的艺术”（Berk and Winsler，1995;Lidz，1991）。

简而言之，从以上所举例子，我们发现二人组合能够为对方提供支架和帮助。从互动模式的角度来说，支架行为以更高的频率出现在协作和专家/新手两种模式。

（三）学习日记与访谈结果

从四位学习者的日记和访谈结果得出，她们都认为在此次自主学习活动中受益匪浅，但是又担心接受不纯正的口语表达。

她们的日记显示，对话互动活动是一次全新的学习经历，与在课堂上听老师讲课不一样，在课堂上出于尊重，不会相互纠正同学的错误。Yan 和Ling 都用了相似的词形容“fresh/new experience”。她们认为而在这次活动同伴给以精神上的鼓励是非常大的，学习更有激情，提高了自信，所以就敢在公众面前讲英语。Qiu 对凯撒大帝名言的改编“I come，I speak，I conquer”，正是学习激情昂扬的最佳象征。

访谈结果表明，她们对同伴的看法不一。口语水平相对高的Qiu 在访谈中说，作为一个英语专业的学生，她应该要表现积极的，所以她总会主导对话的方向，扮演指导者角色;且认为Ling 表现消极，两人合作不是特别和谐。Yan 和Hong 都是中级水平学习者，Yan 在采访中对同伴持中立态度。Ling 在采访中透露出不够自信，认为自己口语太差，不敢开口。尤其是碰到高水平的人如Qiu，她更自卑，她说与Qiu 的互动有种“压迫感”，与其他两人合作“很轻松”。这可能是因为与Yan、Hong 的水平相差不大。

然而受益同时，她们又指出活动的一个缺陷，即不纯正的口语输出。由于她们语言能力的限制，且英语作为非本族语，因此不能保证语言输出的正确性，譬如她们举例“Chinglish”和其他不地道表达。正如李丹丽（2014:48）指出“没有专家或教师指导的情况下，学生们有时会输出错误的语法形式……”

五、结语

综上所述，本研究探讨了学生自主学习对话活动中的同伴支架特点和互动模式。参与者认为互动中，同伴之间能够共同搭建支架建构自己的语言体系来解释语言形式和意义帮助完成任务（Guerrero ＆ Villamil，2000）。也表明学生有能力自主创造有利于提高语言技能的学习环境。因此，本研究对英语教学与二语习得研究都会有一定的参考意义。然而由于作者研究能力有限，未能展示出四位学生的语言变化和发展，因此纵向研究和微变化法可使研究更深入。

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