学校德育存在方式探寻

当前流行的学校德育划分方式无法对当前中小学德育实践形成有效的解释力。与“是什么”的知识教育和学生管理工作不同的是，学校德育是关于“应该做什么”的教育。因教育情境的不同，其应包括批判、指导、疏导和控制等存在方式，由此方式划分，让学校每位员工都能开始适切的德育行动。

德育课程；德育方式；理论解释力

辛治洋，安徽师范大学教育科学学院，教授

理论是为了解释现实而非解决现实问题的。在教育实践中，大体存在两类问题：一类是需要解释的问题，一类是需要解决的问题。对于第一类问题要提供答案，对于第二类问题要提供方案。与此对应的是，教育学的理性也有两种，一种是仅以“认识事物的本来面目，回答人与世界的关系是如何的”为主要目的的理论理性；一种是作为人类“对自身与世界的关系应如何？人应当怎么做”问题的实践理性。[1]理论是否科学，不仅取决于理论的自洽性，更取决于其对现实的解释力。而教育理论只能为教育实践提供理论支持，而非武装上阵直接参与战斗。支持教育实践的理论绝非仅仅来自教育学，我们不能指望教育学能解决现实的所有教育问题，或某教育问题的所有方面。我们基本上是在用理论解释现实，而非解决现实问题。对于学校德育而言，如果理论的解释力不够，就难免让学校教师一头雾水，既可能因为不清楚而畏惧或置身事外，也可能因为不清楚而随意发挥或胡乱作为。

一、学校德育划分解释力不足

目前，理论界流行的做法是将学校德育从课程的角度，区分为直接的德育课程、间接的德育课程和德育的活动课程以及德育的隐性课程。这种划分在理论上似乎是自洽的。首先，课程分为公开的和隐性的；其次，公开课程又分为学科的和活动的；再次，学科的又可以分为专门的和附带的。这种划分甚至在现实中也是可以行得通的，比如，完全可以将学校德育工作作出以下理论上的自洽与现实中的区分之对应。

但这种划分方式，出现无法解释的问题。

其一，一般将校园文化作为隐性课程，但其到底能发挥什么样的教育作用？有没有反作用或负面作用？这些作用是教育者有意设计、精巧控制的？还是顺其自然的？只要是教育活动，都必须有比较稳定的教育者和比较直接的教育目的以及和可控的教育途径方式等。但很多时候，这个“隐”在学生那里变成了动词“影”，学生稀里糊涂地受到了影响，而这种影响可能是好的影响，也可能是不好的影响。这个“隐”在教师那里便就成了名词“影”，教育者莫名其妙地在影子底下做，而缺少对其教育性的设计和教育过程的监控以及教育效果的考察。总而言之，隐性课程只能是对学生“隐”的，让他们在潜移默化中实现教育者的教育意图，而教育者则必须心明眼亮，充满了教育活动的主观性、目的性。在整个教育历程中，教育者时时都得有精巧的设计、合理的安排以及及时的控制、疏导和指导。但如果是这样，所谓隐性课程，难道可以被区分为单独的一部分吗？我们教育活动的时时处处，不都是这样或明或暗地展开的吗？

其二，活动课程与学科课程、专门课程与附带课程之间的区别和边界何在？目前，《品德与生活》《品德与社会》《思想品德》三本教材以慢慢放大的少年儿童生活世界为线索，将“应该怎样生活”“应该怎么样行动”甚至“应该怎样思想”作为核心问题，是比较系统的学校德育课程安排。但问题是，类似于《语文》课等学科课程编排更具有价值观的逻辑，而非语言文学的逻辑，如人教版三年级上册的几个部分分别是：我们的故事像七彩的图画、名人故事的不平凡、金秋缤纷色彩、留心观察身边无穷的奥妙、中华传统文化、祖国的美丽和富饶、生活中怎样看待问题，怎样想问题、爱如何表达，等等。

还有，按照《教育部关于加强中小学少先队活动的通知》（基教〔2012〕3号）精神，少先队活动作为义务教育阶段的必修课程，要求1-8年级每周保证1课时。但从内容上看，按照《少先队活动课指导纲要（试行，征求意见稿）》中关于“少先队活动课分年级活动建议”中的安排，该门课程与《品德与生活》等的内容交叉重叠更大，比如，本文对一年级第一学期少先队活动课与《品德与生活》内容交叉重叠之处进行如下梳理。（见表2、表3）

这就意味着，从内容角度来对这些德育课程进行区分显然是不合适的。

其三，该如何理解学校德育处和班主任的工作？在大家的通常理解中，学校德育是有专门课程和专门人员的。但存在的悖论是，从职责分工上说，德育处主任做的都是分内之事。所谓分内之事，即本分之内的事情。指自己应负责任的事情，至少肯定不是别的部门该做的事。但单独看其工作内容，有时候我们却很难认同其在从事德育工作，如处理伤害事故、恶少敲诈、自杀、离家出走、违纪、家长上访等。诸如以育人环境氛围创设为重点的温馨教室建设、读书活动、午间校园文化活动、学生社团、中国关心下一代工作委员会（简称：中国关工委）等，按照上述德育内容的划分，大家就会发现很多属于德育处和班主任的工作内容，但却很难被认定为德育工作。这意味着，上述学校德育的划分方式是缺乏现实解释力的。

二、学校教育与学校德育的关系

根据我的实际考察和接触到的中小学教育的实际情况，结合赫尔巴特的观点，我更倾向于将学校教育做如下类型划分。[2]首先是知识教学，目的是为了学生学习到“是什么”的知识；其次是管理工作，是为了保证教学、儿童健康成长和学校运转的必要秩序而开展的规范与约束工作；再次是其他工作，是学校作为社会系统的一个部分，需要完成的上级部门之事、安排和维持学校运转的后勤工作。

知识教学又可以分为教育主管部门规定的必修课程和学校以及老师自主安排的自选课程。前者比如常规《语文》《数学》《品德与生活》等课程的学习，后者比如学校组织开展的地方文化欣赏、小商品交易会活动课、学校运动会活动课等。而管理工作也可以进一步分为预设常规管理工作和临时管理工作。前者比如校队的规范、学校的行为规范、寄宿制学生的寝室生活规范、学校常规礼仪等，后者则如逃学旷课、打架等伤害事故、偷窃、抄袭等事件的处理等。

上述学校教育划分方式没有为学校德育预留空间，因为即便是《品德与生活》、国旗下讲话、及时制止学生偷窃行为等，在我看来，如果没有科学的思想引领，就是“缺德”的教育。为什么呢？主要理由有三。

第一，如果这些内容不牵涉到“应该做什么”，而只是回答“知道了什么”。比如《品德与生活》课，如果只让大家看到我们生活在一个小区，小区有什么设施，而缺少对大家如何利用、维护设置进行常情常理的解释，依然是没有道德教育意义的。

第二，如果这些内容对“应该做什么”进行伪圣化的注解，脱离了此时、此地、此情、此理。比如，即便是流连于某处风景而心情畅快时，但偏要联系到“抒发了作者热爱祖国大好河山之情”就过了。

第三，如果这些处置只是暂时性停止了某危险动作或保证活动的正常进行，而缺少教育的内涵时。比如，让违规学生站起来听课，呵斥学生遵守路队秩序时。

归根结底，如果没有价值观的引导，所有的课程都不一定是德育课程；如果有了价值观的引导，无论是课程教学还是学校管理，都是德育的时空。

这里就产生了两个问题：首先，德育指什么？其次，如何避免德育在学校的不同工作中存在的内容重叠？

借鉴康德的分类，所有关于“我应该做什么”的问题，均都属于德育的范畴。[3]但是，“我应该做什么”的依据，不应该仅仅局限于康德名义下的道德依据，它还可以是政治依据，即公正且有效的社会治理；法律依据，即权利与义务的匹配；心理依据，即知情意的统一；生理依据等。这些都是关于“应该做什么？”的回答。在此前提下，德育在学校中可以从预设的常规领域和应急的临时领域两个角度进行交叉重叠。

但就其与上述学校教育分类的关系而言，《语文》等单科知识教学的德育存在方式主要为“批判（中性词，既可以做批评理解，也可以做欣赏理解）”，《品德与生活》等综合课程教学的德育存在方式主要为“指导”；少先队活动、运动会等活动课的德育存在方式，主要为（更倾向于事中的）“疏导”和“控制”，常规管理和临时管理的主要德育功能界定为“控制”。

三、学校德育方式的范畴界定

批判、指导、疏导和控制等德育方式因教育情境不同而各自发挥其作用。批判侧重于置身事外的理解、欣赏与批评；指导侧重于思想和行为的引导；控制侧重于行为的及时制止；疏导介于两者之间，既淡化了行为的消极价值，又及时引导行为发挥积极价值。指导不仅要搞清楚怎么做？更要搞清楚为什么做？我在做什么？而控制则只限于制止危险和伤害行为。

批判是一种置身之外的理解、欣赏和批评。在批判活动中，因为置身事外，往往能排除个人利益和个别情绪的干扰，在一般情境下作出较为客观的理性判断。《语文》等单科课程首先得实现其“工具性”功能，使学生掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确理解和运用祖国语文，等等。但语文课程，同样需要“重视情感、态度、价值观的正确导向”。如果内容恰当，学生们依然少不了关于“我应该做什么”的自主探究。在“我应该做什么”的德育方式上，语文课的边界应在于“描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受”，其他的则交给《品德与生活（社会）》等专门课程以及综合实践活动或少先队活动课程了。也就是说，这些课程可以有着重复的目标和内容，但应在目标要求的程度上、侧重上、形式上有所区别。

指导牵涉到“必须做什么”“不能做什么”“可以做什么”“做时需要注意什么”的指导，这种指导牵涉到从人的使命与担当、事务的性质与功能的角度阐发原理，从规避伤害与阻碍发展的角度阐发理由，从行动的步骤和方法等角度分析行为。指导出现的时间一般都在事前和事后，需要一定的时间才能完成。所以，《品德与生活》等综合课程，往往也被我们称为专门的德育课程，其“专门”就应该体现在其指导的前置性（行为发生之前）、全面性（思想和行为都涉及）和思想性（懂得为什么和知道是什么同样重要）上。

疏导牵涉到对尊严的维护、对兴趣的引导等方面，从而使儿童既认识到事情的性质，同时又尊重儿童的自由。疏导出现在事情发生之时，为了规避明显的伤害和影响儿童发展的行为意义，应在引导儿童行为的同时又能改变行为的性质或更换行为的价值。疏导需要教师长期的工作经验和临时的工作机智。所以，在以学生活动为主的少先队活动、运动会等活动课，甚至学生的日常校园生活中，学生的行为都是即时性的，需要老师在保证安全、维护正义和尊严的前提下，疏通学生欲求，引导学生兴趣。

控制就是通过言语或肢体把儿童从不适当的行为中抽离出来，防止出现明显的伤害。控制是即时性的，以儿童的行为停止为成功的标准。比如，在校园“小商品市场”活动中，指导老师要及时控制个别儿童的离队行为，创造条件（如轮换）疏导卖方儿童的购物行为，指导儿童习得买卖过程中的市场规则。而目前常出现的问题是，老师的控制行为往往变成了发牢骚、上纲上线、人身攻击、人身隔离，偏离了控制的条件和原则，而老师在指导时只是行为规则的教育，而没有与儿童共享规则的价值和意义。更为值得警惕的是，我们经常淡忘了疏导教育方式的存在。

如果学校德育能作上述区分，则意味着“教职员工人人都是德育工作者”“事事育人，时时育人，处处育人”就不再是一句口号，因为每位员工都能根据自己的岗位职责和具体的教育情境开始适切的德育行动。

参考文献：

[1]蒋建华.解释与解决教育现实问题——教育科研成果表述的新的学术路径[J].中国教育学刊，2009 （4）：47-49.

[2]赫尔巴特.赫尔巴特文集（教育学卷一）[M].李其龙，等译，杭州：浙江教育出版社，2002：23.

[3]康德.道德形而上学原理[M].苗力田，译.上海：上海人民出版社，2002：1-2.

责任编辑/李书华