园校交替，交互成长，创新教学，人才共育——五年一贯制学前教育专业人才培养模式的变革

肖成林，万建国，张 玮

(湖北职业技术学院，湖北 孝感 432000)

园校交替，交互成长，创新教学，人才共育
——五年一贯制学前教育专业人才培养模式的变革

肖成林，万建国，张 玮

(湖北职业技术学院，湖北 孝感 432000)

五年一贯制学前教育是高等职业教育的一种重要形式，当前的培养模式主要是采用集中学习和“先学后做”的方式培养幼儿园教师。但在培养中不可避免地出现诸多问题，如“先学后做”难以帮助学生形成牢固的专业素养，以学校为实训基地无法贯彻服务幼儿园的根本原则等。“园校交替，交互成长，创新教学，人才共育”的人才培养模式则可避免上述问题的发生，同时也符合职业院校的特点，有利于培养高素质幼教人才。

学前教育；五年一贯制；教学模式；实践

五年一贯制学前教育是全面提升我国幼儿教师素质的重要途径。部分职业院校的办学理念受传统思想影响，仍然存在重视理论，忽略幼儿园实践的现象，难以提升幼教水平。因此改革培养模式，培养高素质的学前教育师资对提高我国学前教育水平起着重要的现实意义。

一、当前五年一贯制学前教育专业教育教学存在的问题

1.培养目标定位不明确，难以体现五年制的优势

在很长一段时间内，我国幼儿教育师资主要培养模式为高职和中职两种。因此，在五年制学前教育层次上，出现了简单地把高职或中职培养目标移植的情况。在一定程度上过于重视艺术技能的训练，而忽视了专业教育能力、人文素养等方面的培养。

2.课程设置结构陈旧，难以体现中高职贯通特点

五年制学前教育专业的课程设置往往比较陈旧，甚至出现将中高职课程进行拼凑的现象，导致课程重复开设，缺乏连贯性。有时根据学校的师资队伍设立课程，导致人才培养质量严重下降。

3.专业教学资源缺乏，教学实践场地不够

五年制学前教育专业重在建设一种有独特优势的专业人才培养体系。但是，在实际操作过程中却出现了专业教师缺少、教学资源缺乏、教学实践场地不够等问题。许多改行的教师缺少对幼儿教师专业标准与实践的解读，导致人才培养质量与职业要求脱轨。

二、重新建构专业课程体系

人才培养模式的核心是专业课程设置。在五年制学前教育专业课程设置上，要根据五年制实际情况和人才培养目标，吸收先进的职业教育理念，科学合理地建构课程体系。在具体建构过程中，不能简单地移植或叠加三年大专和三年中专的课程体系，更不能用本科的思路来建构五年制学前教育课程，而是要从五年制自身的特点出发，照顾到五年制学生的年龄特点，充分凸显五年制的学制优势。首先五年制课程建构要以培养目标为导向，进行统筹规划，将五年时间分成不同的阶段，设置各阶段的培养重点和教学目标，并将阶段目标落实到各阶段的课程中去，建立循序渐进的课程模式。其次，根据长学制的特点，可以适当考虑对三年制的课程进行一定的增减或整合，在有效完成普通培养任务的同时培养学生的特长。最后，五年制学前教育专业的课程设置要以《幼儿教师专业标准》为指导，将幼儿教师的素质分解落实到各课程中去。

三、基于实践的“园校交替，交互成长，创新教学，人才共育”教学模式

(一)建立工作与学习相结合的园校深层合作模式

学校通过与幼儿园的沟通合作，为学生提供一个真实的实践环境。学生在工作实践中身体力行地感受、学习和体验学前教育知识，在“学中做”和在“做中学”，有方向地学习，实践内容和现实需求紧密联系。

(1)建立双基地。该模式是在校内实训基地的基础上建立校外实训基地，学校内外实训基地各自发挥作用提升学生的专业素质。校内实训基地有舞蹈实训室、钢琴实训室、手工室、区角活动与科学训室、游戏与教学实训室、儿童卫生保健实训室、儿童行为观察实训室和亲子教育实训室等，实训教师的指导和点评有效地促进学生的各项教育教学技能[1]。校外实训基地则充分利用自身的优势，将课堂构建成职场，实现职前学习和职后岗位的无缝对接。一方面校外实训基地付出协助培养幼师的时间和精力，另一方面职业院校也可派出学生参加幼儿园急需的工作，如节日活动、材料制作、亲子教育园报编辑等幼儿园活动，通过有效的互动互补机制，使学校理论学习、校内实训和幼儿园实训交替进行，实现园校合作双赢，幼儿园和学校共享人才培养、社会服务及课程开发的合作成果。

(2)构建学习实践交替的模式。课堂理论教育并不能完全使学生具有教学实践能力、感知能力及课堂应变能力，而是需要在实践中通过教师的指导，反复地观察、模仿、提升。所以要尽可能地实现“教、学、做一体化”，解决传统职业教学中学习和实践相脱离的问题。可以通过调研和改革，一定程度上提前和分散原来的实践时间，将实践有步骤和有计划地贯穿于学习的各个课程中。刚入校的新生可以安排一日见习活动，使学生初步感性认识幼儿园一天的学习工作情况，以此建立基本的职业认知。随着专业基础课的开设，可以适当地在二、三年级安排课程见习，在第四、五年保证学生充裕的见习实习时间。同时通过多元化的入园活动增强学生专业技能的研讨性，使实习更具有实践指向性。边学习边实践，能将学前教育理论知识和幼儿园实践知识相结合，有利于提高学习效率和质量，为培养高素质技能型的幼儿园教师奠定了基础。

(3)资源对接，以赛促学。通过与幼儿园资源对接，将职业能力竞赛与教学活动结合，形成符合幼儿园实际需求的“以赛促学”教学模式，搭建提升学生综合实践能力的有效平台。依据幼儿园实际工作需要和学前教育专业教学标准，园校共同探索，制定学前教育专业能力竞赛体系，开展形式多样的职业技能竞赛，让学生在比赛中学习，在活动中成长。如每学期组织开展专业特色突出，符合幼儿园实际的比赛活动，主要包括讲故事比赛、手工制作比赛、童话剧比赛、说课比赛、幼儿园教师基本功大赛、演讲比赛、保育技能比赛、教学技能比赛等，各类比赛的标准由幼儿园和指导教师共同制定，学生的赛前赛后接受学校任课教师和幼儿园带班教师的双边指导和双向评价。

(二)通过创新教学，打造学前教育专业学生的核心竞争力

从社会发展对幼教师资的新要求出发，考虑学生的多元化发展，幼儿教师的专业技能主要包括：一是“说、画、跳、唱、做”等才艺技能；二是语言交往能力、教育教研能力相关的师幼互动策略 、与家长的交往技巧 、教育机智等综合教育技能。当前的五年一贯制学前教育培养模式能培养学生基本的舞蹈、美术、音乐技能，但不能培养学生的综合教育技能。幼儿教师专业技能是在教育教学实践中运用专业知识和经验，并通过练习而形成的。因此，笔者认为需要通过创新教学方式，在幼儿园教学实践和学科老师专业指导的交替循环中，不断提高幼儿教师的专业技能，增强幼师生核心竞争力。

(1)创新教学手段,丰富教学资源：应利用多种资源进行教学，可以运用多媒体将学生无法亲临的一些实践活动展示给学生，通过观摩、讨论，提高教学效果。

(2)拓宽空间，探究学习：要改变以往的学习只在课堂内的做法，让学生走出课堂，深入到幼儿中，通过观察、思考，自己发现问题，带着问题去观察、去学习，从而实现真正的研究性学习，提高学生的科研能力。

(3)理实结合，充分了解幼儿：以往学生在学习学前教育和心理学理论时，总觉得很抽象、很难理解，主要原因就是学生缺乏实践的机会，没有把理论和幼儿的实际相结合。要打破原有教学计划中到第九、第十学期见习和实习的模式，将教育见习与理论学习相结合，从第二学期开始就要安排学生到幼儿园及其他托幼机构见习，让学生充分了解幼儿。学前教育本来就是一个实践性很强的领域，没有更多的了解幼儿的机会，学习理论就是纸上谈兵，因此在教学时间的安排上要利于实现这种转变。

(三)建立人才共育的园校互动平台

职业院校在培养学前教育人才时，可聘请幼儿园不同发展阶段的教师，使其贯穿于学前教育人才培养的不同层面[2]。由于不同发展阶段教师的知识结构、职业意识及专业能力水平都存有差异，所以要针对不同教师的各自特点，实现幼儿园教师职前培养的最大效益。

(1)幼儿园教师参与课程建设；园校互动合作模式基于工作中的课程设计、开放与建设，可聘请幼儿教育专家分析教师和学生未来职业岗位能力，建立突出职业能力培养的课程标准，确定各学习领域的知识能力素质目标，建立专业的知识能力素质。

(2)利用幼儿园教育专家的实践优势，开发富有特色的精品教材。按照指导性强、实践性强及针对性强的基本要求，做实园校合作建设内容，提高实训的实效性，提升学前教育专业实践能力。

(3)幼儿园教师承担教学实践指导；聘请处于不同阶段的幼儿园教师作为导师，指导见习实习活动，并及时交流心得体会。学习后期可邀请幼儿园园长为学前教育学生开设讲座活动，将前沿式的幼儿园教学管理的做法、思路引入学生的专业视野，促使其自主和主动学习。

三、学前教育专业五年一贯制开展“园校交替、交互成长、创新教学、人才共育”教育教学模式的意义

(一)建立教学资源共享、院校合作的教学机制

首先，通过合作，场地共享、优势资源互补。如物资资源方面，包括教师、多媒体设备、专业实训室等都可以进行共享，也可深入到人才培养模式、课程设置、专业教师等方面进行协同发展。其次，中高职院校与幼教机构进行合作。高校为幼教机构提供学历进修学习、技能提高培训的便利条件，指导科研课题、教改项目或专项工作的开展；幼教机构则为高校提供实践教学、调查研究、社会实践、专业见习实习、教科研实验等实践机会，双方建立深度融合的合作关系。这就使得学校、幼儿园之间在专业、实训基地、师资、课程、科研、社会服务等建设上资源共享，相互促进，共同发展。

(二)强化了角色定位，有利于培养学前教育专业学生的专业能力

随着我国经济水平的提升，教育行业也相应的发生变化，结束了传统单一封闭式教师教育体系，逐渐形成多样化开放体系。因此，要不断加重教学实践比重，帮助学生逐渐向社会角色过渡[3]。园校交替模式的出现加强了学前教育学生对幼儿教育事业的情感认识，并强化了角色定位，增进了学生对未来工作的感性认识，培养学生具有指导幼儿活动所具备的讲故事、唱歌、弹琴、舞蹈及幼儿护理等保育、教育能力，使幼师在进入工作岗位时能更好的适应其环境。

(三)有利于幼儿园教师的专业发展

从职业特点分析得知，学生自我制定专业发展目标，对促进实践教学起着决定性作用。然而如果没有人向学生传授新型的教学策略，引导他们反思在实践中的不足，多数学生不会自觉地在行为上发生改变。因此，必须对学生进行专业引领[4]。专业引领就是理论与实践之间的对话，更是教育理论对实践的指导，一方面学生是教育理论的学生者，另一方面学生又是教学理论的贯彻实施者，因此实施园校互动有利于同时二者的教学实施，促进学前教育专业学生的发展。

四、结语

综上所述，五年制学前教育专业是我国当前幼教师资培养的主要模式之一。但还存在一定的问题，我们要根据时代的要求，从五年制的实际出发，对专业人才培养模式进行调适与改革，结合实践内容优化人才培养，“园校交替、交互成长、创新教学、人才共育”教育教学模式，通过多元化的入园活动提高学生理论水平和实践水平，最终成长为高素质技能型幼儿园人才。

[1]马晓妮,蔡晓云.基于园校互动平台的五年制学前教育专业培养模式探究[J].成都航空职业技术学院学报, 2014, (30):30～33.

[2]陈姝娟;李晖;蒋菊.高师学前教育专业培养模式新探[J]. 教育探索,2007，(12).

[3]蔡东霞.园校协作互动:学前专业学生专业能力培养的有效途径[J].教育探索,2009，(5)：15.

[4]徐东霞.略论高师学前教育专业的现状及其对策新课程研究(中旬刊) ，2009，(6)：15.

2095-4654(2015)11-0183-03

2015-07-06

该文系科研课题《五年一贯制学前教育专业人才培养模式的研究与实践》阶段性成果，湖北省教育科学规划2015年度立项课题(2015JB404)，湖北省孝感市职业教育科研2105-2016立项课题(B201501)

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