在手术室体位摆置带教中运用基于问题教学法的效果分析

范秀兰

(四川省成都市公共卫生临床医疗中心手术室 610000)



教学·管理

在手术室体位摆置带教中运用基于问题教学法的效果分析

范秀兰

(四川省成都市公共卫生临床医疗中心手术室 610000)

目的 观察以老师授课为基础的学习法(LBL)与基于问题教学法(PBL)在手术室体位摆置带教中的应用效果。方法 研究纳入70例护理专业学生，随机分为两组，研究组进行PBL，对照组进行LBL，每组35例。观察两组学生学习后的考核成绩、教学效果以及教学模式。结果 (1)研究组病例分析、临床操作技能以及总成绩高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)；(2)研究组学生在学习兴趣、临床资料分析能力、解决问题的能力、自主学习的能力、信息检索的能力、团队合作的能力、语言表达的能力以及师生沟通的频率方面，均较对照组有了明显提高(P<0.05)；(3)研究组学生认为PBL能够提高主动学习能力、思考理解能力、综合归纳能力以及临床实践能力方面，比例高于对照组(P<0.05)。结论 PBL在手术室体位摆置带教中能够强化学生自主临床思维，提高学习积极性，最终提高学习效果。

授课为基础的学习法； 基于问题教学法； 手术室体位摆置带教； 效果

临床护理能力指护理人员高效率地完成以患者为中心的诸多临床工作所必需拥有的、潜在的、稳定的心理特征，是护理人员从事临床工作必须具备的综合能力[1-2]。以老师授课为基础的学习法(LBL)是以往护理学生学习较常用的一种方法，基于问题教学法(PBL)正是在传统教学法的基础上孕育而生的，其主张将问题引入学习中，提高学生的思维能力，并调动学习积极性与主动性[3-5]。这种教学模式适用于临床护理实习带教学习中具有针对性、目的性、自主性的一种学习模式。本研究通过比较LBL与PBL在手术室体位摆置带教中的应用，以阐述两组教学方法的效果，现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 本次研究共纳入研究对象70例，均为进入临床实习阶段的护理专业学生。大专生30例，本科生40例。根据临床带教方式的不同分为研究组与对照组，研究组进行PBL，对照组进行LBL，每组35例。研究组护理生中男5例，女30例，年龄19～24岁，平均(21.6±1.23)岁；对照组中男8例，女27例，年龄20～24岁，平均(21.4±1.20)岁。两组护理生为同一学校同期实习学生，每5～7例护理生为1个小组，3组为一大组进入手术室学习，实习时间4周。带教老师均为临床工作5～6年或以上临床经验丰富的护士，其中护师8名，主管护师6名，负责本次研究教学的带教组长2名。两组护理生性别、年龄、学习时间、学习情况及文化水平比较，差异无统计学意义(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法 PBL：(1)首次教学前，临床带教老师对相关课程进行详细的讲解，主要内容包括课程内容、学习方式以及学习课时等。在进行理论教学前，临床带教老师提出几个与本次课程内容有关的问题，如进入手术室的步骤、如清洁消毒、如何使用无菌器械以及物品、患者进入手术室如何选择体位摆置等。在课程学习前，使得学生带着问题进入学习；(2)理论学习过程中，建立以5～7例组成的小组，在课程学习过程中以及结束后，小组成员进行讨论，对于提出的问题，如何小组内讨论无法解决的，由小组代表上报给临床带教老师，由临床带教老师进行统一性发言；(3)在理论课程学习结束后，及时安排学生进行手术室观摩学习，指导学生将理论知识与实践技能联系起来。通过观察手术室的日常工作，初步让学生有一定的了解。LBL：理论课程的学习内容及学习方式与PBL基本相同，但是在每次课程学习前，临床带教老师并不提出问题，改由课堂随机提问的方式替代。理论学习形式主要采用PPT讲解，在完成理论学习后，所有学生在进入手术室实习前，进行统一的手术室规范、规章的讲解。

1.3 评价标准 (1)试卷考核：设计相关专业试卷，考核内容主要分为病例分析、理论知识以及临床技能3个方面，每个方面总分30分；(2)教学效果以及教学模式评价采用设计好的调查问卷进行。其中教学效果评价主要包括了学习兴趣、临床资料分析能力、解决问题能力、自主学习能力、信息检索能力、团队合作能力、语言表达能力以及师生沟通频率几部分构成。模式评价评价主要包括了提高主动学习能力、提高思考能力、提高综合归纳能力以及提高临床实践能力几部分构成。学生根据学习后对自身的影响进行客观评价。

2 结 果

2.1 两组学生考核成绩比较 研究组病例分析、临床操作技能以及总成绩高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)；两组学生理论知识得分比较，差异无统计学意义(P>0.05)。见表1。

表1 两组学生考核成绩比较分)

2.2 两组学生教学效果比较 研究组学生在提高学习兴趣、临床资料分析能力、解决问题能力、自主学习能力、信息检索能力、团队合作能力、语言表达能力以及师生沟通的频率方面，均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表2。

表2 两组学生教学效果比较[n(%)]

2.3 两组学生教学模式比较 研究组学生经过PBL学习，主动学习能力、思考理解能力、综合归纳能力以及临床实践能力等方面，均明显高于对照组，差异有统计学意义(P<0.05)，见表3。

表3 两组学生教学模式比较[n(%)]

3 讨 论

临床护理学科的进步，以及医院整体护理的发展，都需要有一支层次高、技术精、素质好的临床带教队伍。传统的带教模式多为老师教授知识为主要学习方式，护理生只能依靠课本及讲授接受学习[6-7]。这种学习模式较为单一、封闭、缺少交流，缺点较为明显的，护理生在刻板的理论知识学习下缺乏主动性。在长期的临床带教结果来看，传统的带教模式存在以下几点不足[8]：(1)由于学生学历、年龄差别较大，带教老师无法因人施教，临床带教中进行相关知识讲解时，不能掌握难度及重点，导致一些中专实习生对学习失去信心；(2)临床带教的内容比较随机、散乱，缺乏系统性。鉴于此，目前在本科的临床带教中，改变了传统的带教模式，引入PBL的概念。与传统带教比较，PBL有以下各个方面的优势[9-11]：(1)因材施教：根据带教老师与实习生学历水平进行不同的带教选择，制订符合实习生自身情况的学习，将带教内容、带教计划和出科考核均分层级管理，在不同层级适当安排不同自主操作时机。(2)循序渐进性教学。根据不同学历学生及相关教学大纲的要求，制订了相应的基础到专科、由简单到复杂的原则，使系统的培训计划得以付诸实践，彻底改变了过去的培训措施制订多而落实少的现象，使教学水平得到明显提高。(3)激发积极性。临床带教工作中，应当培养学生自主学习能力，关心鼓励他们，让学生对自己的临床护理工作产生信心，(4)自我价值培养。在本科的临床带教中，对于中专学历的实习生，主要培养其基础护理能力，而对于大专、本科实习生，重在培养其专科护理、临床思维能力。(5)带教老师经培训，使各项操作技能规范化，明显提高了师资素质，护生能学到规范的工作方法和较丰富的临床经验。手术室中带教老师可以应用问题为基础的教学法，带动所有带教老师及护理生的学习积极性，可能促进师生之间多进行交流，对于护理问题提出见解或疑问。另一方面也能改进带教老师的带教方法，提高带教老师的综合能力与带教水平。从而使得手术室内整体的护理素质及对日后的护理带教工作带来经验。为了针对这一问题，本科采取了以下措施：(1)不断提高带教护理教师的素质水平及操作水平，选取临床经验丰富，学习能力强的护理工作人员进行带教培训，定期在院内进行学习研讨，从授课的方法、方式、内容、技巧及知识强化方面进行加强。以团队精神促进导师团队的配合性与积极性。(2)根据不同护理问题及时制订带教计划于教学目标，由总带教为首的带教团队，在护理生学习结束前3 d即可对护理生的学习内容及临床护理操作能力进行考核。(3)改变以往陈旧带教观念，培养护理生的学习思维，改变传统刻板陈旧的死记死背的生硬学习方式。学生与带教老师之间可互相提问学习，鼓励学生通过自身学习经验总结提出质疑。通过问题教学，提出问题解决问题，扩大临床学习知识面。(4)实习结束后可由总带教老师组织全部护理生与带教老师一起进行学习工作总结报告。从实习护理生考核成绩与操作水平进行评估，发现带教及学习中存在的问题，提出并解决。

本研究就PBL与LBL在手术室体位摆置中的应用效果进行了观察。首先，考核成绩方面，研究组在病例分析、临床操作技能以及总成绩3项上高于对照组(P<0.05)。说明PBL能够提高学生的自主学习能力，对于培养学生的自主思维有着较高的意义。教学效果方面，研究组学生在学习兴趣、临床资料分析能力、解决问题的能力、自主学习的能力、信息检索的能力、团队合作的能力、语言表达的能力和师生沟通的频率方面均有了明显的提高。此外，教学模式方面，研究组主动学习能力、思考理解能力、综合归纳能力以及临床实践能力均明显高于对照组(P<0.05)。说明PBL可以多层次提高学生的综合能力，做到真正的教学相长。

综上所述，PBL在手术室体位摆置带教中能够强化学生自主临床思维，提高学习积极性，最终提高学习效果。

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四川省卫生厅基金支持项目(110076)。

10.3969/j.issn.1672-9455.2015.13.071

C

1672-9455(2015)13-1971-03

2015-01-22

2015-03-16)