化学教学中学生思维滞后的成因与对策

赵 勇 孙天山

（江苏省无锡市辅仁高级中学 江苏 无锡 214123）

在课堂教学中我们常常发现学生在解答或回答问题时，词不达意，答非所问，也有同学在课堂上昏昏欲睡，对老师提出的问题无动于衷。每每出现这种现象，不少老师简单地归结为：学生学习不努力、不刻苦，学习习惯差，甚至是认为学生头脑笨，不开窍。其实，在很大程度上是教师不顾学生的认知能力，违背学生心理发展规律，在教学设计、教学手段选择等方面存在偏差，致使学生思维滞后，无法理解和掌握所学知识。

一、学生思维滞后的形成原因

1．师、生思维不对称

心理学研究表明，思维敏锐、灵活具有创新性和批判性有助于问题的理解；相反，思维迟缓、不敏捷则不利于问题的解决。在课堂教学中时常会发现一头热的现象，教师讲得是口若悬河，津津有味，自得其乐。而学生是不知所以，一头雾水，其根本原因是师、生的思维不对称。学生处于智力、思维的发展上升期，其思维的广阔性与深刻性、思维的独立性与批判性、思维的逻辑性、思维的灵活性与敏捷性还都不完备，无法达到与教师的思维同步， 特别是像一些具有发散、开放性问题或是规律揭示、空间想象及综合运用等思维要求较高的问题，学生更是应接不暇，无法跟上教师预设的思维要求，出现思维滞后或“掉队”。

2．学、教需求不吻合

在课堂教学中常常会发现被教师认为是难点的知识，而在学生看来并非真正的难点。相反，对于一些难以理解和把握的知识，学生迫切需要教师进行深入的剖析、仔细的讲解，教师却轻描淡写一带而过。再有，教师讲到自己得意之处，十分兴奋，对学生已懂的问题和已掌握的知识仍然滔滔不绝地重复讲解，引起学生的厌恶，表现出情绪不安，不愿听讲。这就导致了教师的教与学生的学的需求不相吻合，当学生真正遇到那些难点时思维无法跟进。

3．学、教思路不合拍

学生的学习是一环扣一环，逐层推进，是一种螺旋式上升，如果某一环节中出现了差错必将加大后续学习难度。此时，教师若仍然按照自己的教学习惯，沿用过去的教学思路组织教学，而忽视当下学生现有的知识基础和学力，其教学效果是不言而喻的。另外，我们时常发现在指导学生解决具体问题的过程中，很多教师只是根据自己对问题的理解，按照自己固有的思路讲解， 而没有沿着学生的思路去分析错误原因，没有理解学生的心思， 以至于同样的问题是一错再错，屡教不改。师、生之间这种学、教思路不合拍必然会导致师生思维的脱节。

4．师、生兴趣不一致

兴趣是最好的老师。学生只有对学习感兴趣，才能把心理活动指向和集中在学习的对象上，使感知变得活跃，注意力集中，观察敏锐，记忆深刻而准确，思维敏捷而丰富。如果教师所提的问题通俗、老套，不能激发学生学习的兴趣，将无法驱动学生学习的内在动力，无法实现教师与学生的思想碰撞和思维共振。相反，无趣的问题还会分散学生的注意力，致使学生思维疲劳和滞后。

二、应对学生思维滞后的策略

1．营造宽松氛围，树立学习信心

人本主义学家罗杰斯曾经说过：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。反之，如果学生心理感到不安全，害怕回答或解答问题时出现差错遭到同学讥笑和老师的白眼， 导致学习缺乏信心，注意力很难集中，不愿意独立思考、独立解决问题，出现思维漂移，走神、开小差就在所难免了。所以，教师必须重视学生学习心理的呵护，创设宽松愉悦的学习氛围，给予学生成功体验，树立自信心，保护好胜心。教学中应该让学生多一些成功的体验，用积极的态度多肯定、多表扬，鼓励学生不怕出错，大胆质疑，和同学、老师“同呼吸、共命运”，不断地进行思维的碰撞，体验成功的愉悦，树立起学习的自信心。

2．暴露思维过程，让思维看得见

课堂上教师必须了解学生的真实思维过程，了解学生在学习思考过程中所遇到的困难，才能针对性地调整教学或进行辅导，而不至于“盲人骑瞎马”［1］。把本来不可视的思维过程（思考方法和思考路径）呈现出来，使其清晰可见，可视化的思维更有利于理解和记忆，有利于提高信息加工及信息传递的效能。可视化思维能通过对思考方法及思考路径的梳理，能将知识表征背后的思维规律、思想方法和路径，进行可视化的呈现。

当然，这种暴露思维过程，让思维反馈是双向的。一方面教师要及时把握学生的思维脉搏，通过师生间的对话暴露学生的观点和想法， 使学生分析问题、解决问题的思维过程清晰可见。课堂上教师还可以开展形式多样的学习活动，如动手实验、图表制作、模型搭建、思维导图等，把学生内隐的思维方式、思考过程通过动作、图片、文字、符号等表征形式外显出来，暴露思维过程。此外，教师还可以通过课堂观察，发现学生的喜怒哀乐，通过对学生的面部表情捕捉学生的情感体验。如果学生全神贯注的听讲，目光炯炯有神，并不时地点头或是做笔记， 说明学生理解教师所讲内容。相反，如果学生无精打采，心神不宁或是昏昏欲睡，则说明学生对教师所教内容不感兴趣， 造成思维滞后，跟不上教师的节奏。另一方面，教学过程中教师要设法改变单调、枯燥的文字信息，使其转化为属性丰富、容易记忆有高度组织性的可视形式，使它与大脑考虑和解决问题的自然方式相吻合，实现思维过程和表达的可视化。通过可视化的表达以帮助学生提高学习和思维的能力，提高教与学的效率和质量。

例如，在同分异构体书写的教学中，可充分利用元素的成键规律，并把这些规律用简单的图式呈现出来，以解决相关问题，使知识点背后的思维方法达到呼之欲出的境界，寓思维方法于问题解决之中。

“立方烷”（C8H8）的碳干结构是一个立方体，试分析其二氯代物、三氯代物各有几种？

立方烷的8 个碳原子（立方体的8 个顶点）是完全等价的，故可将一个Cl 原子固定在一个碳原子 （假设为a）上，移动另一个Cl 原子，不难看出有3 种等效的碳原子（b、c、d）。所以，立方烷的二氯代物共有3 种同分异构体。

立方烷的三氯代物是在二氯代物的基础上再进行取代，（Ⅰ）中有2 种不同的H 原子（a、b），故三氯代物有2 种，（Ⅱ）中与任意一个与Cl 原子邻位（画○）上的H 原子都不能再发生取代，（Ⅱ）中只有位置c 上的H 原子可以取代，所以立方烷的三氯代物有3 种同分异构体。

3．稚化思维，实现思维无缝对接

化学教学中，我们常常是以己度人，用自己的知识对学生要求，这显然是不公平也是不合理的。相反，在教学中我们应该稚化自己的思维，有意识地退回到与学生相仿的思维势态去思考问题，设身处地的揣摩学生的学习心理， 依据学生现有的知识基础和学力，站在学生的思维角度，按照学生的思维习惯和思考方式去分析和解决问题。只有这样才能保证师生之间思维的无缝对接，这样的思维才有活力，才能接地气，真正使教与学融为一体。

稚化思维的方法和途径很多，可以在学生似是而非时稚化， 还可以在学生心中有却口中无时稚化，也可以在学生完全不明白一个问题的思考过程时稚化。但无论何时稚化都必须从学生的认知水平出发，疑学生所疑，想学生所想。依据学生思维受阻的成因进行设疑，引发学生的认知冲突，教师“装疯卖傻”，表现出对所设疑问的新鲜感和陌生感， 和学生一起追根溯源，最终以求得“柳暗花明又一村”的佳境。

如铜和混酸反应的定量计算问题一直是学习的难点，学生不能按照正确的思路分析，抓不住问题的实质要点。为此，笔者在教学中采用了稚化思维的策略，收到较好的效果。

师：同学们，今天老师想请大家一起帮我讨论探究铜与稀硫酸、稀硝酸混合物反应的定量计算问题。

生： 我觉得首先要明白三种物质间发生了哪些化学反应，生成了什么物质。

师：有道理。

生：据我所知，铜和稀硫酸不反应，铜和稀硝酸反应生成Cu（NO3）2、NO 和H2O，所以只要分析铜和硝酸哪个不足就可以了。

师：是这样？

生：不对，既然是混酸，硫酸应该有所作为，具体是什么道理我还没有想清楚。

师：是呀，硫酸应该有所作为。刚才同学说铜和硝酸是反应的，该反应的离子方程式是？

生：我知道（板书）。

3Cu＋8H＋＋2NO3－＝3Cu2＋＋2NO↑＋4H2O

生： 哦， 我知道了。硝酸本身电离产生的H＋和NO3－是1∶1 的关系，但实际参加反应的H＋和NO3－是4∶1，说明硫酸提供了H＋。

师：硫酸提供H＋了吗？

生：我看不一定，如果仅是铜不足，就可以认为是硝酸与铜反应。

生：我认为不能把硫酸、硝酸孤立起来看，在溶液中应分析H＋总量与NO3－、Cu 的三者关系。

……

师：同学们，通过讨论，我们厘清了铜与混酸反应的实质，在酸性环境中NO3－将Cu 氧化。所以，在铜与混酸反应的定量计算中，关键是H＋（总量）与NO3－、Cu三者量的关系，然后按不足量计算即可。

上述案例中降低了学生的思维起点，从最基本的铜和稀硫酸不反应而和稀硝酸反应的知识入手，通过对话使思维逐渐深入，最终得出反应的本质，从而使铜与混酸反应的计算问题迎刃而解。

教学中教师有意识地稚化自己的思维这既是一种能力，更是一种艺术。当然，这种稚化不能使自己真的被稚化，也不能让学生感受到教师在装傻。所以，稚化的方式、稚化的力度以及稚化的时机需要教师在实践中去把握和体会。

［1］孙式武．课堂教学中师生思维同步的实现策略［J］．教育理论与实践，2013 ，（8）：44－46