教师教育改革创新实验区支持下的“U-G-S”实践教学共同体建设

朱桂琴，陈 娜

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳464000)

随着基础教育和高等教育改革的深入推进，我国教师职前培养与职后培训从相互分离走向贯通衔接。新的教师教育格局正在探索，教师教育资源正在重组，教师教育改革创新实验区便应运而生。教师教育改革创新实验区探索师范大学、政府和中小学形成合作培养教师的新机制，实验区支持下的“U-G-S”(师范大学—地方政府—中小学合作)实践教学共同体的建设通过对高等院校教师教育资源的有效整合，构建以师范院校为主体、教育行政部门和中小学共同参与提高师范生实践教学能力的培养体系。本文拟就“UG-S”实践教学共同体建设的困境以及在实验区支持下对其建设的意义、策略等问题展开论述。

一、“U-G-S”实践教学共同体建设的困境

师范大学、政府、中小学作为“U-G-S”实践教学共同体的三个合作而又独立的主体，他们在“合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面”［1］均存有明显区别。三者“各自因袭的组织文化、体制、知识、地位的差异，在沟通协商过程中难免存在目标分歧、信任缺失、沟通障碍、权益争端等不同层面、程度不一的问题”［2］。在具体的合作过程中，这些因素会发生综合交叉作用，从而导致三者之间合作的困境。

(一)思想认同度低

思想认同主要是指个体对合作意义的认同与体悟，它是师范大学、政府、中小学三者建立目标一致、权责明晰、资源共享、优势互补、共生共赢合作关系的思想基础。这种思想认同凝聚了共同体成员的主要观点，彰显了成员之间的尊重与信任，有助于形成共同体成员之间的共识，即“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活的认同而得到满足的共同信念”［3］。在现实合作中，很多师范大学较为关注的是师范生教育实践能力的培养，中小学则是配合师范大学去完成相关指导任务，在整个过程中很多地方政府既不进行政策扶持，也很少提供经费支持。甚至，在成员之间存在“搭便车”现象，即“某些成员或团体组织存在不付出代价或付出极小代价的情况下从他人或社会获得收益的行为”［4］。这就表明三个主体的思想认识狭隘且彼此认同度低，没有意识到合作对于各自实现自我超越的重要作用，也忽略了合作之于推动教育事业发展的重要意义。

(二)组织机构缺失

师范大学、政府、中小学三者联合设立的专门的负责组织运行与管理的部门能够通过对高等院校教师教育资源进行有效整合，来构建以师范院校为主体，地方教育行政部门和中小学积极参与的开放灵活的、面向和研究基础教育的教师教育体系。但在具体的合作过程中，部分地方教育行政部门没有设立专门负责三方合作的组织机构，只是通常在合作项目启动时，师范大学才着手建立临时的实习领导小组来负责教育实习的计划、检查、总结等相关事宜，政府和中小学也是临时做相关的安排，三者之间没有形成长效合作机制。没有健全的组织机构，就无法建立明确的组织目标、权利与责任制度。这就会使得共同体成员缺乏相互沟通和信任，个体各自为政，从而使共同体处于一种无序状态。

(三)合作目标狭隘

“U-G-S”实践教学共同体的建设需要师范大学、政府、中小学成为“共担责任”的培养者，“协同发展”的促进者，三方各自打破以往“谁改变谁，谁围着谁转”式的单向性、割裂性的思维方式和相互争夺“话语权”的现实，彼此相互需要，相互建构，相互滋养，相互转化。但在现实中，三者的合作缺乏清晰、本质性的目标。他们之所以形成合作关系，是因为他们都需要由此带来的酬金、声誉、机会，或者干脆主要就是为了能在由上级组织的某项评估验收时，在评估验收表的“应用推广”“社会服务”之类的栏目中添加可填写的具体内容。由于合作动机、目标都是为自身谋利，因而不论在师范大学、政府还是在中小学的眼里，对方其实都只是一种“工具”。

(四)教育目标冲突明显

“U-G-S”实践教学共同体各成员“从社会、组织、家庭生活以及政治、宗教、法律和政策中学到的东西会汇集成他们的思维知识，综合成为他们思维的文化环境，从而形成其思维深层结构的文化性”［5］231。但是，成员间的对话与协商可以帮助他们冲破原有陈旧文化的束缚，在充分认识每个人独特个性的基础上，在群体间建立一种新型的共享文化，“这种开放、合作和支持的文化对于教师专业发展是最理想的”［6］9。然而在具体的对话过程中，大学注重学术，强调平等、自由、多元，主张用科学的态度进行理论研究，并着眼于对未来教师能力的培养;中小学则更务实，聚焦于教育目的是否具有实用性，对如何执行、怎样操作等高度关注;地方教育行政更多地着眼于自身法令政策的规范性与可执行性。在具体的伙伴协作过程中，这三种异质性教育目标会不断地碰撞，不同的教育目标与思维习惯就会导致主体间矛盾的生成，进而影响参与者之间的理解、默契以及信任。

二、教师教育改革创新实验区支持下“U-G-S”实践教学共同体建设的协同效应

教师教育改革创新实验区是由师范大学主导、政府配合共建的以教师教育改革创新为核心任务的多功能综合性研究实践与服务基地。在实验区的支持下建设“U-G-S”实践教学共同体能够较好地实现区域内教育体制与机制的良性互动，并取得良好的协同效应。

(一)共同体内资源效能最优化

从协同的主体来看，实验区内的教师教育资源能否被利用与分享，说到底取决于师范大学、政府、中小学的协同创新能力。在实验区优质教师教育资源共享平台的建设过程中，协同主体的利益诉求、思维方式、问题意识、研究意识、创新意识、政策的执行力度以及关于理论与实践的不同认知都会被反复地考量和磨合。在这种沟通与融汇的过程中，协同主体能够了解自己需要什么，有哪些不足，怎样完善，对方需要什么，应该怎样给予。这种默契会“激发成员去参与、去贡献，引导着他们的学习，并赋予其行动的意义，而所有的参与和贡献的交融就形成了共同体的集体实践，即所有成员共有的理论框架、观点、工具、信息、风格、语言、故事和活动等”［7］。这就为资源的共享与充分利用提供了潜在的支持性条件。实验区支持下的共同体有效地集合了高校研究者的学术优势、政府研究人员的行政决策优势、中小学研究者的实践优势，各取所长，互补其短，三方能够有效实现效能的最大化。

(二)成员创新能力最优化

创新能力最优化是指“U-G-S”实践教学共同体在激发三方主体协同创新潜能的基础上，实现了区域内教育机构创新能力的相互促进和全面提升。协同主体拥有不同的实践经历、知识背景、认知风格和行为方式，在完成共同任务目标的过程中要频繁交流、激烈争辩、相互认同，经过反复的头脑风暴和文化交融才能取得高质量的协同效益。在实验区的支持下，共同体内的协同创新进程可以分为四个层次:第一层是“点的思维”，成员经常谈论一些协作事件，但阐述人不能与其他主体产生共鸣，因为其不能全面、具体、形象的讲述，也忽略了其他成员是否理解、领会这个问题。第二层是“线的思维”，即给其他成员讲述事件的来龙去脉与背景，让其看到他观点的整体性、全面性，进而参与讨论。第三层是“面的思维”，即成员从多学科进行质疑、补充，使得各种相关因素之间相互碰撞、交叉影响，从而找到内在的一致性。第四层是“体的思维”，即主体能够进行深层次的沟通，认识到每个观点背后蕴藏的个人价值观及思维定式，找出不同主体之间存在冲突的原因。在上述的每个层次中，共同体内的成员都在进行着思维的创新。

(三)共同体内决策执行敏捷化

实验区支持下的“U-G-S”实践教学共同体建立了专门的管理与运行平台，教学管理队伍素质高、能力强、方法多、效果好，管理水平显著提升，并通过对教师教育管理体制的调整，理顺教师教育管理的各运行环节，将对话协商贯穿于每个环节之中，初步构建一套科学、合理、有效、实用的教师教育管理体制和运行机制。这就将政策制度的制定及贯彻执行紧密地联系在一起，形成了较为完整的开放式决策执行与执行体系，自组织性与外部适应性、延展性兼具［2］。具体的运行过程可以分为决策制定、决策实施、决策评估三阶段。在决策制定阶段，师范大学、政府、中小学联合成立协同创新的组织，搜集、参考与评估协同培养师范生的相关资料，拟定完整的执行政策以及协同创新的相关配套措施。在决策实施阶段，三方主体注重伙伴关系、激励机制，关注主体机构纵向与横向之间的联系与协调，建立专门的决策支持、咨询、反馈系统。在成效评估阶段，着重调查决策执行的满意度与效果。共同体决策机制的建立与运行会极大缩短进程，减少时滞，为整个决策执行过程提供敏捷化、全面化的服务。

(四)共同体内培养成本最小化

在实验区背景下，共同体成员主要是各参与机构的在职人员，其编制归属于原单位，协同培养职前教师的人力资本投入较少。同时，为保证实践教学共同体的有效运转，协作主体共同打造一支学历高、职称结构合理、教学技能好、科研能力强、综合素质高和实践经验丰富的“双导师型”教师队伍，成立建设领导小组，建立实验区共建联席会议制度。这为实验区决策顺利实施提供了重要人力资本。在协同创新过程中，保证专题教学、专家讲座、小组研讨、合作交流的有效开展所需的办公室、设备、资料、网络等设施的共享，因而组织管理与资源占用成本也大大降低。此外，实验区有针对性地加大对“教师教育训练中心”和实验区实践基地建设的经费投入，并编列师范生培养所需各项经费，专款专用，这就降低了资金投入的风险，加大投资效益。

三、教师教育改革创新实验区支持下的“U-GS”实践教学共同体建设的策略

在实验区支持下的“U-G-S”实践教学共同体的建设过程中，各协同主体需要在协同创新的过程中采取必要的措施予以协调，以实现融合。

(一)认可协同旨趣

在共同体运行的过程中，主体在认知观念、关注焦点、行动能力等方面都存在明显的差异，对协同目标的理解、协同内容模块的选取、协同成果的质量评价标准都有各自不同的意见，需要从多方面进行磨合、协调，才能坚持在同一目标情况下展开有效合作。首先，三方主体要对协同培养师范生、推动区域教育整体发展这一目标达成一致。高等院校研究人员崇尚的是理论创新，地方政府教育行政人员崇尚决策的实践执行效力，中小学研究者崇尚的是实践的应用与整合，三方的研究重点与特征存在差异，在具体合作过程中，要避免出现心理认知与价值判断上各自为重、贬低对方的现象。其次，协作主体要以协同旨趣为导向，相互尊重，坦诚相待，认同彼此在共同体中的独特价值。再次，各协同主体也不能盲目地追逐共同目标，要在协同创新的具体过程中融入自身的兴趣，在协商审议的基础上提炼共同认可的任务目标，合理分工，紧密合作。

(二)融合协同范式

研究范式“是特定的科学共同体开展科学研究所认同的理论体系、思维方式和表达规范等”［2］。正如我们所知，实验区内的高等院校、地方政府、中小学各方及其内部工作人员的研究范式是存在差别的。师范大学强调概念阐述的缜密性与逻辑性，讲究纵横探究历史背景、发展过程，注重论证、演绎，追求创新;政府强调概念陈述的合法性与正当性，讲究实地调查，原因与现状分析，注重归纳、总结，追求实用;中小学强调表述的形象化与具体化，讲究观察与聆听，注重理解、信任，追求体现在学生身上的影响。例如，在协同的过程中，许多好的想法往往未有机会付诸实施，许多具体而微的见解也常常无法切入运作中的政策，也许组织内有过小规模的尝试实验，每个人都非常满意，但始终无法全面的推展开去。这不是根源于主体的企图心或意志力，而是来自于其研究方式。更确切地说，“新的想法无法付诸实施，常常是因为它和人们深植心中、对于周遭世界如何运转的看法和行为相抵触”［8］201。因此，三方协作主体要在着眼于提升共同体决策的理论水平与执行效度的基础上，构建一套符合各方研究、实践需求研究方式，从而提升协同决策的支持效果。

(三)延展协同主体

实验区内的协同主体在一定条件下，在可能拥有的物质、能量、信息与知识前提下参与教师职前培养，形成具有新价值、新效用的思想和实践活动。这种思想与活动必然是和主体的需求、欲望、目的等完全一致、高度吻合的。因此，从共同体的建立到取得一定合作成效，时刻都离不开协同主体的作用。“U-G-S”实践教学共同体是由师范大学、地方政府、中小学三方主体联合形成的，在这里协同主体是指具备创新意识、创新精神、创新目的、创新能力的并能在具体合作过程中做出创新选择，致力于协同效果生成的共同体成员或由其组成的成员群体，而不仅仅局限于各方所派出的参与代表。说到底，实验区的政策执行是为教师培养和区域教育的发展服务的，所以“U-G-S”实践教学共同体所要研究的理论和实践问题、所形成的各类决策，归根结底要将焦点放在学生、教师、教育行政人员、家长及其他相关社区人士身上。所以，三方协同主体除了关注学生以外，还要积极吸引一部分来自区域社区的家长、教育机构人员参与到共同体建设与运行中，让他们成为反映潜在需求和反馈合作效用的来源，并适当地邀请他们参与到协作过程中。

(四)提升协同境界

实验区支持下的实践教学共同体不仅要为区域内的教师发展、教育发展提供支持和服务保障，要开展具有前瞻性、针对性、拓展性、公共性的政策研究和实践探索，提升协同主体的合作境界。一方面，共同体不仅要面向区域内高等教育、基础教育、政府提供发展服务，还要面向区域内的普通大众提供教育政策解读服务;不仅要面向实验区的周边区域提供教师教育资源支持，还要在全社会范围内壮大主体舆论，达成协同共识，推进全社会民主协商进程。另一方面，各协同主体需积极参与教师职前培养的各个环节，特别是实践教学活动过程中，彼此沟通、交流，分享知识、技能和资源，在彼此之间形成独特的实践教学文化氛围，最终达成个体职业生命意义建构与体验，完成个体与共同体的共同成长。

综上所述，教师教育改革创新实验区与“U-GS”实践教学共同体两者相互支持，相互渗透，共生共长。因为，实验区的存在会使“U-G-S”实践教学共同体的建设和运行更加高效，内部机制运转更加顺畅，促进共同体内“责任共担、资源共享、优势互补、合作共赢”目标的达成。而“U-G-S”实践教学共同体的建设与运行也能够使实验区更加稳定、健康的运行，并使其自觉地朝着良好的方向发展。

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［4］ 胡 宜. 解读合作困境的四个维度［J］. 开放时代，2002，(2):38-41.

［5］ ［美］琳达·埃莉诺，格伦娜·杰勒德. 对话:变革之道［M］.郭少文，译. 北京:教育科学出版社，2006.

［6］ 教育部师范司.教师专业化的理论与实践［M］.北京:教育科学出版社，2003.

［7］ 杨燕燕.教师实践素养观的变迁——兼论教师职前实践教学的目标变革［J］. 教育研究与实验，2012，(1):15-19.

［8］ ［美］彼得·圣吉.第五项修炼［M］.郭进隆，译.上海:生活·读书·新知三联书店，2003.