教育“碎片化”背景下家长、学校和国家的责任担当

李茹莹 曹 辉

(江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212013)

教改论坛

教育“碎片化”背景下家长、学校和国家的责任担当

李茹莹 曹 辉

(江苏大学教师教育学院，江苏 镇江 212013)

在后现代社会中，从全球视野看各国的儿童教育均不同程度地呈现出“碎片化”的特点。“碎片化”教育虽然有利于儿童掌握更多的知识和技能，但却加重了儿童的学习负担并且使孩子失去了安全感，不利于儿童人格的健康成长。其原因在于家长、学校和国家都没能很好地履行自身的教育责任，家庭教育的缺失、学校教育的异化、国家教育的僵化都使得儿童的教育进一步走向分裂。为了使儿童教育能够回归本真，家长、学校和国家应切实承担起各自的教育责任，并通过合作来使儿童教育保持一定的“统一性”，以达成儿童、家长、学校、教师和国家在教育空间内的和谐共生。

教育“碎片化”；家庭教育；学校教育；责任

生活在后现代社会的碎片中的我们无法逃离不确定性的负担，在这种背景下的儿童教育必然受到生活碎片化的影响，儿童缺乏应对碎片化的知识基础和理性能力，而且碎片化教育使教育者的责任边界变得模糊和不确定，家长、学校和国家之间相互推脱自身的教育责任。儿童是国家和人类的未来，儿童教育的责任不是家长、学校和国家中任何一方能够独自承担的，为了使教育更好地促进儿童身心的健康发展，教育责任的共担和合作必不可少。

一、儿童教育“碎片化”的实存与流弊

现代社会中充斥着各种形式的多元化，各种传媒的发展使儿童接受教育影响的渠道不再单一，儿童的教育不再是一个完整的整体。儿童受到来自家庭、学校、社会和国家等多个方面的教育影响，而这些影响之间是相互割裂的，就像破碎的镜子每片都有孩子的样貌却照不出孩子整体的形象。在这个充满不确定性的后现代社会中，不存在绝对的真理，知识充满了不确定性和流动性。知识和信息大爆炸的时代要求孩子们能够更快更多地接受各种信息，就如鲍曼所说的生活“加速”一样，教育也经历着自身的“加速”，过度的加速本身并没有成为一种收获反而成为盲目的动机。[1]在这种疯狂的加速中，完整的系统化教育早已被割裂得支离破碎，原本教育中蕴含的快乐和收获知识的喜悦早已被教育碎片在高速行驶的过程中遗弃，留给孩子的只有教育加速带来的无限负担。原本应该无忧无虑玩耍的童年却是在各种辅导班上度过，压在瘦弱的肩膀上的书包越来越重。这些都是教育加速给孩子带来的痛苦，大量知识的灌输使得孩子成为被动的学习者，在这个碎片化的世界里教育者没有教给孩子如何甄别知识的质量，没有给予本该属于他们的选择自由，而是一味地强调接受。对于孩子而言，教育不是享受知识的伊甸园而是无法摆脱的桎梏。

国家设立的评价体制让学校和家长都把分数作为评价孩子的唯一标准，忽视了儿童其他方面更为重要品质的培养。成绩这一教育主线串起了儿童其他方面的教育，其他的教育都是为了分数而服务的。现在孩子的教育者不仅是父母、学校教师，还包括其他的校外老师。孩子在课后接受各种短期的子教育，这些子教育固然能给孩子的发展带来益处，作为对学校教育的补充儿童可以在这里获得更多的知识和技能。但是给儿童过量零碎的教育会使孩子失去成长中更重要的东西：安全感。根据马斯洛的需要层次理论，安全需要紧随在各种生理需求之后，儿童早期的安全满足尤为重要。埃里克森的人格发展八阶段理论也显示，最初的人格发展就是建立信任感，而缺少安全感的孩子容易对世界产生不信任和怀疑。父母最关注自己的孩子，只有从父母那里孩子才能得到稳定的、高质量的安全感，才能产生信任感以克服对周围世界的不信任，能够与信任的人建立深厚的、稳定的情感联系是儿童获得各种人格素质的前提条件。但儿童教育的碎片化使得孩子与父母在一起的时间急剧减少，其他的教育者很难与孩子建立深厚的信任关系，这样的教育不利于孩子人格的健康发展。此外过量的碎片化教育也增加了儿童的学习负担，原本的学校任务就已经十分沉重了，课外的这些子教育占用了孩子大部分的剩余时间，游戏已经成了奢侈品。但游戏本就是孩子的天性，瑞士著名心理学家皮亚杰就曾提出寓教育于游戏中、让孩子在游戏里快乐地学习。在与同伴的游戏中，孩子可以获得与人交往的方法，通过同伴协同影响儿童习得正确的行为方式和道德判断，而与同伴的矛盾冲突也有利于儿童自身道德境界的提高。现在的儿童教育缺少游戏，使孩子之间变得冷漠，缺少合作交流的意识，不利于儿童的社会化发展。

二、儿童教育碎片化下家长、学校和国家教育责任的“渎职”与推脱

家长、学校和国家作为儿童最主要的教育者本应承担各自的教育责任，并且通力合作，共同营造儿童心智发展的良好环境。然而事实上，三方并没有能够很好地承担各自应该承担的教育责任，并且在一定程度上存在彼此间的责任推脱。学校作为专业的教育机构，家长、国家都把儿童教育出现的问题推给学校；学校又把本该由学校来承担的教学责任推给家长，要求家长来承担这些责任。这些缺少边界的教育责任承担在一定程度上就是家长、学校和国家的“渎职”表现。

首先，家长作为孩子的首要负责人和终身教育者没能承担他们的责任。父母对孩子的教育影响具有深远的持续性，儿童的早期教育对孩子一生的幸福尤为重要，心理学家的研究早已表明早期教育对孩子将来人格的形成有着重要的影响。与父母一起生活是父母对孩子进行家庭教育的主要途径，但是现在很多孩子都是和祖父母一起度过童年时期，到了上学的年纪才回到父母身边。原本该在父母那所受家庭教育却被隔代教育所取代，而隔代教育所导致的问题不言而喻。大多数家长认为自己没有能力教育好孩子，他们认为教育应该由专门的教育机构来负责，再加上升学应试的压力，大多数家长都把自己的教育责任推给了学校，学校成为孩子教育的总负责人。此外，随着时代的进步，越来越多的年轻母亲已不愿意继续待在家里做一个家庭主妇，这样直接导致了孩子家庭教育时间的急剧减少。除家庭以外的专门教育机构的大量涌现使得许多家长顺理成章地把孩子的教育责任推给了学校和教育机构，并且认为学校这类专门的教育机构有专业的教师可以提供比家庭教育更全面、更专业的教育。像现在很多家长都没有办法接送孩子放学回家，一些教育机构就替家长接孩子并辅导孩子的家庭作业，父母只需下班回来把孩子接回去，这样父母与孩子每天相伴的时间屈指可数，更谈不上家庭教育。基本上教育责任都由学校和教育机构来替家长承担，家长的教育责任似乎简化为给孩子的教育付费。而且家庭教育中的教育者不仅仅是指母亲还包括父亲和其他重要的家庭成员，但是很多家庭都把孩子的家庭教育推给母亲，父亲只顾工作，这必然导致孩子家庭教育结构的不完整，尤其是在对男孩的教育上。父亲本该是男孩成长过程中最主要的男性模仿榜样，但现在家庭教育的缺失直接导致了男孩的性别认同出现了问题，难免会出现男孩弱势的现象。

其次，学校作为孩子成长的第二教育机构也没能承担好儿童知识教育的责任。学校作为专门的教育机构，教师都是拥有专业知识和技能的教育者，学校教育更应该按照儿童的生理、心理发展规律来科学合理地安排学校的教学任务、活动以及作业的布置。但是现在的学校却为了自己的发展一味地追求升学率，把所有的重担都压在学生身上，学校教育越来越违背孩子的天性，老师的眼里除了成绩以外，孩子身上其他的优点都消失了，这样的学校教育忽视了太多人性中最美好的内容，这是没有灵魂的教育。学校教育成了工厂的流水线，孩子成了学校的产品，孩子坐在传送带上被迫地接受老师的加工，在这里的检测标准就是成绩，达到分数线的就是成品、没达到的就是没有价值的次品，学校工厂生产的是“物”而非“人”。原本学校应该不仅教授孩子基础知识，而且还应教会孩子怎样适应社会。师生关系、同学关系、朋友关系都是孩子站在不同角度认识世界的重要途径。但是现在师生之间没有了原本的尊重和信任，学生对老师更多的是畏惧，老师更多的是“不教而罚，以罚代教”，学生一犯错误就用“惩罚”来让学生记住错误。教师现在仍使用机械的行为主义训练方式，仍把孩子当成被动的知识接受者，而没有发现孩子的创造天性；同学之间本该快乐友好地玩耍，但是现在的同学之间更多的是冷漠，成绩也成了择友的重要标准，成绩好的学生能够得到伙伴更多的认同和尊重，孩子变得像圆滑世故的成人。系统地向学生传授客观基础知识是学校最主要的教学任务，这些任务本该在课堂上结束而不该带入孩子的课后生活中，学校却把没完成的教学任务推给了家长，让家长督促孩子课后继续学习，让家长来检查孩子的学习情况并帮助孩子巩固复习所学习的知识。

三、走出碎片化：儿童教育责任的担当

现今的孩子拥有许多教育者，因而儿童教育就产生了分工。为了完成使孩子在18岁成年之前获得在社会中生存的“生活能力”这一教育任务，教育被分成了多个子任务，由不同的教育者来完成这些任务。对孩子而言在这些教育者中最为重要的就是家长，父母可以说是孩子的终身教育者、精神安慰者、青年领导和训练者。父母要负责孩子总体的教育任务以及与孩子的其他教育者合作。这种合作是借助于所谓的共同目标和共同的伦理道德作为保障，即借助教育任务和所有的教育参与者的责任意识。[2]家长的教育目的就是希望孩子能够通过学习获得独立生存的能力和幸福健康；学校教育最直接的目的就是获得好的教育评价，也就是提高学校的升学率和入学率；国家希望教育能够培养为国家和社会服务的合格公民。尽管三者之间的利益要求存在分歧，但他们的教育目的还是存在共同之处的。要想使三者形成最大化的教育合力，首先必须明确各自的分工，避免责任的推诿和冲突，然后再立足于三者利益的共同点，为孩子营造良好的内外教育环境，协调各自的优势实现教育效果的最大化。

首先，家长应该承担孩子的道德教育和精神教育，帮助孩子树立自己的信仰，形成正确的人生观、世界观和价值观。在某种程度上孩子是父母的延伸，在道德上从属于父母。家长在孩子未成年之前可以根据自己的道德观和精神信仰来教育孩子。孩子的早期教育尤其重要，父母是孩子的启蒙教育者，孩子的成长更多的是模仿父母的信仰和行为，因而父母应对孩子所确立的信仰负最主要的责任。在这个信仰多元化的社会里，家长应该保护儿童在成长早期不受到这些复杂文化的影响，为他们营造一种有意义和富有社会责任感的生活情感氛围。孩子的健康成长需要一个有一定边界的、安全的生活空间，在这个空间里对于善恶、好坏有一致的信仰。[2]但是这种道德教育并不是持续性的而是阶段性的，家长必须明白孩子从他们出生起就是一个拥有独立人格的完整的人，并不是父母的附属品，即使孩子受到家庭教育的影响，他们仍会有自己的思想和道德标准。家长应该有判断孩子是否具备独立做出道德判断的能力，当孩子逐渐具备理性时家长应该由道德教育者逐渐转化为道德监管者，辅助孩子构建属于他们自己的道德世界，而不是一味地强迫孩子接纳自己的道德观。给予孩子应有的尊重和信任是家庭教育实现效果最优化的重要前提条件。

其次，学校作为一个公共教育机构，不可能承担过多的教育责任，无法代替家庭教育作用的，它无法实现对孩子的关爱和心理治疗。因而学校教育应主要承担两项最主要的责任：一是专注于传授客观基础知识和相应的技能；二是专注于在国家宪法和社会基本道德框架内进行价值教育。[2]在传授基础知识上，学校作为专门的教育机构，教师作为拥有专业知识和技能的专业人员，学校组织的一切教育活动，包括教学内容、课程安排、教学方法应该符合儿童的心理发展规律。学校的学业任务不要带入孩子的日常生活，课后的时间应该为孩子开设兴趣课程，培养孩子自己的兴趣爱好，发掘自身的潜能。学校教育应该是为了每一个孩子的教育，应该着重关注的是接受能力较差的孩子，帮助这类儿童尽可能地掌握基础知识，而对于能力较强的儿童可以试图引导他们自学感兴趣的内容。学校开展的价值教育确切地说是儿童的社会化教育，儿童接受学校教育的最终目的是要能够在社会上生存，因而必须实现自身的社会化。社会作为一个巨大的共同体，有其相应的道德前提和行为准则，儿童必须习得这些规范，并将其内化为自己的行动，这样他才能成为这个社会的一员。

最后，国家教育更多的是提供公民教育，国家的教育责任更多的是为家庭教育和学校教育提供平台。国家是教育的服务者，为保障儿童义务教育的实施，国家应该利用其政治权利保障每个孩子的受教育权和促进教育资源的公平。国家承担对家庭教育和学校教育的辅助责任，它是教育的监察者。国家必须通过制定相应的教育政策来促进家庭教育和学校教育的顺利开展，避免家庭教育和学校教育中各种不合理的教育现象。为了能够使家长有足够的时间来教育孩子，国家必须在精神和物质上支持家长，这样家长才不会有理由把教育责任转嫁给学校和国家。国家对学校教育的影响主要体现在教育政策控制上，学校教育的走向受制于评价体制，而评价体制又取决于国家政策。学校的教育资源绝大多数来自于国家的财政支持，学校可以说是完全附属于国家。因而为了能使学校教育最大限度地实现其教育责任，国家应该制定合理且现实可行的教育政策和教育目的，对教育资源进行相对均衡分配，对于经济薄弱地区的学校教育要给以大力支持。此外，对公共教育设施的完善也是国家的重要教育责任，如免费开放图书馆、博物馆、美术馆等，这些都是孩子感受社会氛围、实现自身社会化的重要场所。

家长、学校和国家三方能够承担好各自的教育者责任，没有责任推脱，各自权责明确，在一定程度上可以使儿童教育实现高效运行，但这还不是儿童教育的实然图景。现在的教育缺少家长、学校和国家之间的合力，很多情况下，家长、学校和国家都是在相互封闭的空间里完成自己的教育责任，彼此之间没有交流合作，这样的教育最容易导致相互之间的矛盾冲突。要实现儿童教育最理想的教育成果，必须实现家长、学校和国家之间的教育合作。在对家长、学校和国家的教育责任进行划分时，可以发现三者的教育责任不是绝对泾渭分明的，他们之间的责任存在共同之处，有些责任必须通过合作才能真正落实。在三者的两两合作中，家庭和学校的合作是最为重要的也是最具有可控性的部分。

现在家长和学校之间的合作仅局限于每年一两次的家长会，而家长会上也只是由老师向家长汇报孩子的学习成绩情况，家长也把孩子在家的学习情况告诉老师，这并不是真正的家庭教育和学校教育的合作。家庭教育和学校教育各有其特点，两者可以通过合作实现优势互补。首先，可以通过开通各种家校联系渠道来加强家长和学校的联系。尤其是要加强家长和教师之间的个别联系，建立家访制度，让家长和老师能够就孩子的教育问题进行充分的沟通，能够因材施教，让教育更好地贴合孩子的个性。其次，建立家长组织，像美国的“家长教师联合会”(Parent Teacher Association，简称PTA)就是家校合作的典范。现在家长在学校教育上的角色更多的是旁观者而非参与者，这也是造成家长和学校之间矛盾的主要原因之一，但是PTA认为家长在学校里可以有三种角色：一是支持者和学习者；二是学校活动的自愿参与者；三是学校决策的参与者。[3]让家长参与学校教育的决策是家校合作的重要途径，家长可以通过建立家长委员会选举几位家长代表来参与学校的教育决策，让家长的意见也能得到重视。家长委员会可以充当学校和家长之间的桥梁，既能够及时地反映家长对学校工作的意见和相应的建议，又能够协调家长和学校之间的关系，协助学校做好家长工作。最后，就是指导家庭教育。通过指导家庭教育有利于学校教育和家庭教育的沟通和了解，实现对孩子教育的一致性认识，产生一致的行动。家庭教育由于缺乏系统性和科学性，而且受制于父母的受教育程度和文化素养，家庭教育常常会与学校教育相矛盾，容易对孩子的成长产生不利的影响。在家长无法为孩子提供高质量的家庭教育时，学校可以通过指导家庭教育来加强合作实现教育的“统一性”。

[1] 齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中：论后现代道德[M].郁建兴，周俊，周莹，译.上海：学林出版社，2002：81.

[2] 沃夫冈·布雷钦卡.信仰、道德和教育：规范哲学的考察[M].彭正梅，张坤，译.上海：华东师范大学出版社，2008：154，172，175.

[3] 杨雄，刘程.关于学校、家庭、社会“三位一体”教育合作的思考[J].社会科学，2013(1)：92-101.

[责任编辑：江桂珍]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.12.001

2015-07-07

江苏省高校哲学社会科学研究项目(2015SJD761)；江苏省高等学校大学生创新创业训练计划立项项目(201410299039Z)。

李茹莹(1992-)，女，江苏扬州人，硕士研究生；曹辉(1971-)，男，江苏徐州人，博士，教授。

G40-058

A

1002-1477(2015)12-0001-04