建立高校质量联盟 促进研究生教育协同发展——兼论行业联盟在质量保障和监督体系中的地位与作用

王天兵　王小玥　刘凌旗　瞿毅臻

建立高校质量联盟促进研究生教育协同发展
——兼论行业联盟在质量保障和监督体系中的地位与作用

王天兵王小玥刘凌旗瞿毅臻

提出借鉴世界发达国家和地区的先进经验，建立高校质量联盟，使之逐步发展成为政府、高校之外的第三方组织，是完善我国研究生教育质量保障体系的重要内容，也是提高我国研究生教育质量的重要保证。认为建立质量联盟，应本着自愿、合作、发展的原则，以追求卓越质量的研究生教育为目标，凝聚具有共同志向和相当基础的国内研究生培养单位，通过高标准的自我规约进行质量自律和深度合作，促进成员单位的协同发展和整体进步。指出建立质量联盟，需要重视对质量主体共识、信息公开化、标准合理化、组织规范化等关键问题的把握。

高校联盟；协同发展；行业组织；质量保障；研究生教育

1978年我国恢复研究生招生以来，研究生教育实现了快速发展的历史性跨越。目前，在校研究生近180万，其中博士生近30万，我国基本实现了自主培养高层次人才的战略目标，成为具有全球影响的研究生教育大国。为实现研究生教育向强国转变，2013年，教育部、国家发改委、财政部联合下发《关于深化研究生教育改革的意见》，确立了“服务需求、提高质量”的主线，标志着研究生教育“质量时代”的到来。2014年，国家第一次召开了以“质量”为主题的全国性研究生教育工作会议，出台了《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，明确提出要“构建以学位授予单位质量保证为基础，教育行政部门监管为引导，学术组织、行业部门和社会机构积极参与的内部质量保证和外部质量监督体系”。建立高校质量联盟，是对完善质量保障体系的有益探索，也是加强高校自身建设，向高质量研究生教育迈进的客观需求。

一、国外质量保障体系与大学联盟的作用

20世纪以来，世界许多国家的高等教育规模不断扩张，教育合作体系日趋多元和开放［1］。纵观发达国家在研究生教育质量保障（quality assurance）方面的经验，大多通过建立非政府的有关质量保障或监督的行业性组织，来规范本国或本地区的研究生教育的标准。

1.美国的经验：外部保障的认证与评估

研究生教育质量保障体系可以分为外部保障和内部保障，外部质量保障在美国主要体现为社会评估与学术认证。在研究生教育行业自律、自我评估的基础上，社会咨询组织和部分学术机构不断发展单位认证（accreditation）、专业项目认证等形式。针对高校组织和培养项目的认证与指向个体的许可（licensing）和证明（certification）并不相同［2］。就宪法最高条款而言，虽然联邦政府被赋予参与专业鉴定的权力，但在实践中并不直接涉足各州的教育评估过程，一些非营利组织代替联邦政府成为第三方的专门评估机构。

首先，作为全国层面行业认证的美国高等教育认证委员会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA），在外部质量保障的社会评估方面扮演了重要角色。CHEA经联邦政府教育部授权成立于1996年底，具有第三部门鉴定、教育评价、排名等质量保障功能。它最初源于美国24所大学校长组成的校长鉴定工作组，诞生后随即接管了提供具体服务的专业与职业认证协会，以及从事评审、鉴定工作的中学后教育认证认可委员会。正是基于协调认证机构、维护高校利益的作用，CHEA逐渐成为研究生教育领域推进质量鉴定的最权威的行业组织。与此同时，全国认证委员会（National Commission for Certifying Agencies，NCCA）也为研究生培养项目制定了相当严格的质量标准，保障被认证项目的专业资质［3］。它于2009年更名为卓越认证协会（Institute for Credentialing Excellence，ICE），至今认可了来自120余家机构的300多个教育项目，制定了广泛的现行操作基准，提供一种独立于联邦教育部和其他政府机构之外的质量鉴定资源。

其次，就高校联盟和学术评估而言，早在1900年，芝加哥大学专门举办会议商讨高等教育体制向德国模式的转型，及随之而来的行业机构分权无序、研究生学位质量参差不齐的困境。与会者包括14所拥有博士学位授予权的大学校长，共同表决建成美国大学联盟组织（Association ofAmerican Universities，AAU），以期实现研究生教育的标准化和统一化［4］。1949年，与日俱增的项目鉴定工作干扰了联盟正常运转，AAU放弃全部认证职能，回归到促进研究生教育质量的原初轨道；同时还设立研究生院协会（Association of Graduate Schools，AGS），帮助AAU处理高等教育和联邦政府的关系，为政府提供专业人力资源。AAU逐步摆脱了由智库角色带来的不必要负担，现今发展成为囊括61所美国高校和2所加拿大高校的完全意义上的校长委员会。这一行业联盟也会对特定政策进行分析，进行一般性指导和高水平建议。其服务宗旨在于提升大学的学术活动和教育水平，为研究生教育的区域政策提供研讨的平台。

五十多年来，由研究生院院长联合组成的美国研究生院理事会（Council of Graduate Schools，CGS）成为国家层面专注于研究生教育和学术科研的联盟组织。在政策竞争与创新探索领域，CGS充分发挥了传播研究生教育经验、提高管理质量等无可替代的职能。另一方面基于行业领域的权威性，该理事会多次召集研究生院院长和其他相关利益团体代表，商议措施以应对研究生教育过程中出现的问题。例如，开展研究生资助教育调研，实施“博士完成计划”（Ph.D.Completion Project），更新“4·15协议”等。在课题内容和成员服务方面，CGS目前的核心活动包括最佳行为倡议（Best Practices Initiatives），标杆学习（Benchmarking），公共政策（Public Policy）和全球参与（Global Engagement）等面向国际社会的一些活动和课题，开拓了研究生教育行业的全球网络，推动高校已有的成功经验走向全球化。

2.欧洲高等教育区：学生主体与社会维度

欧洲地区国家的研究生教育，形成了学生为主体、政府与行业协会紧密合作的培养模式。博洛尼亚进程以建立欧洲高等教育区（European Higher Education Area，EHEA）为发展目标，推动建立各国质量保障机构，增强研究生教育体系间的信息透明和相互认证［5］。为促成质量保障的协同与合作，欧洲高等教育质量保障联合会（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）得以成立。研究生教育的学分转换、学生主导式教学和内部教育质量保障，皆以学习效果（learning outcomes）为导向。英国、阿塞拜疆、马耳他的高校机构大多以这种模式来分配学分，而丹麦、德国等则仅衡量课业负担。2005年，EHEA范围内的国家确立了质量保障标准与规范（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area，ESG）。作为外部质量保障的载体，ESG关注研究生教育中的学生利益和社会利益，尊重各国的制度自主性，不涉及具体的质量评审程序。

基于各国教育改革的不同情境，ENQA在协调内外质量保障的基础上，合作监督研究生教育最低质量标准的实施，对高校机构的资金赞助也产生影响［6］。2007年，各国部长开始重视研究生质量保障的社会维度，包括灵活多样的学习方式和充分的学生服务，鼓励由不同社会、经济背景的学生成为自我评估和过程决策的参与主体，为政府制定政策提供了更为广泛的参照领域。就学习方式而言，法律体系调整着非正式学习的认可方式和程度，一些ENQA成员国提供了相对开放的研究生教育准入机制。诸如规定一些符合资质的学生类别、习得知识或技能方法。就学生服务而言，ENQA高校行业组织将提高研究生表现和成绩、帮助适应市场环境视为社会维度的必要组成。大学各自制定准入条件，独立为其教育资质和学生筛选担负责任。在全国层面上，高等教育质量保证署（Quality Assurance Agency for Higher E-ducation，QAA）发布一些肯定研究生潜质的录用准则，一定程度上促进了包括工作技能在内的选择性准入。该保证署还为英国高校及研究生教育机构提供建议、指导和支持，它颁布的《英国高等教育质量准则》成为全国性的统一标准，使高校制定教学目标和培养方案时有据可循，保障了研究生教育的质量。

在行业联盟方面，欧洲40个大学于1985年组建科英布拉集团（Coimbra Group，CG），致力于增强研究院校间的学术和文化交流，提高科学研究质量与国际化发展趋势。同时，该集团还参与了欧盟的高教研究计划，改善研究生教学技术应用、终身学习等EHEA教育政策。2002年，欧洲高等教育区的12所著名高校共同创建欧洲研究型大学联盟（League of European Research Universities，LERU），掌握高质量的研究生教学和科研资源。该联盟在2010年拓展至21个研究型高校，宗旨在于“教育、知识创新和全面性研究的推广”，帮助延伸社会对政策制定者和意见领袖的理解，关注学术事业和高校在政策研究中的作用。具体就英国来看，1993年12月，24所研究型院校成立罗素大学集团（The Russell Group）。作为平均实力仅次于AAU的高校联盟，它保持了研究生教育整体的卓越质量，成熟的授课与学习经验，以及同公共部门的广泛联系；而且，积极争取高等教育拨款委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）对研究生教育的师资与科研投入，降低来自政府管控的外部压力，保持学术研究质量在全球教育行业中的领先地位，从而为国家提供社会层面与经济层面的持续性收益。

3.澳大利亚的经验：政府与行业组织相协调

20世纪90年代，由于组织结构和领导方式的不同，澳大利亚国内曾出现有关质量保障和质量改善（quality improvement，QI）的争论［7］，研究生教育问题也引发分歧。联邦政府改变了对高校质量的干涉和主导立场，却始终不放弃多种管控职能。随着西方国家建立质量审核机构的经验日益成熟，澳大利亚教育行业组织要求中央政府压缩权力空间，于2000 年5月通过高等教育质量保障署（Australian University Quality Agency，AUQA）议案［8］。但之后的质量保障合作仍因排名、财政拨款等问题产生隔阂。次年7月，质量改革全面启动，成立了非营利的高等教育质量和标准署（Tertiary Education Quality and Standards Agency，TEQSA）。它继承了AUQA的部分地位，就研究生治学标准、学术研究等层面提供质量改进建议，同时担负着特殊且关键的处罚职能，防止品质低下的高校行业组织在市场中侥幸生存。TEQSA确立的风险评估（Risk Assessment）体系，促进了研究生教育质量标准的完善与更新。与此同时，澳大利亚学历资格评定框架（Australian QualificationsFramework，AQF）得到修订，其中标准8至标准10重点涉及硕士和博士教育，引导学生树立终身学习的目标。在教学方面，讲授与学习标准（Teaching and Learning Standards）有助于知识输入-输出更加趋于有效化和科学化。据此，教育行业能够进一步衡量输出领域的效果，并结合AQF所规定的一般技能进行综合考察。

在行业联盟方面，澳大利亚大学校长委员会（Australian Vice-Chancellors Committee，AUCC）于1920年在悉尼成立，39所大学力图通过自愿、合作与协调行动来改善全国高等教育质量，研究生教育成为其中的重要内容。校长委员会组织为大学事务提供咨询，影响政府部门和社会的舆论，向联邦政府争取财政资金和政策支持。2007年，AUCC重组更名为澳大利亚大学委员会（University Australia，UA），突出了“倡导高等教育在国内外为公众服务的宗旨”，不掺杂党派和政治属性，专门为教育目的服务［9］。例如，执行本土文化能力框架（Indigenous Cultural Competency Framework）、倡导需求驱动资助制度（Demand Driven Funding System）、举办高等教育年会等。另外，诸研究密集型高校还在1999年成立澳大利亚八校联盟（Group of Eight，Go8），联合组织的院校领导之间建立起了较高的信任网络和绩效改善基准，签订学分转换协议和高标准的研究教学认可。作为南半球最具国际战略意义的教育质量联盟，Go8实施以研究为基准的高等教育，持续提高研究生教育水平，力图造福于澳大利亚的社会、经济和文化环境，加强其回应地方挑战、参与全球发展的资本与实力。

上述各具特色的质量保障体系和教育联盟团体，都在本国研究生培养方面发挥了重要作用。提高研究生教育质量，是发展研究生教育的核心任务，也是建设高等教育强国、增强国家核心竞争力的紧迫任务。从中我们可以看到，非政府的行业性组织模式是对政府直接干预大学行为、影响大学特色发展的有意识的规避，有利于保证高校研究生教育达到国际认可的基本要求和整体质量水平。

二、成立中国高校质量联盟及其内涵初探

当前，我国已经进入全面建成小康社会的关键时期和全面深化改革开放的攻坚阶段，研究生教育领域面临更高和更全面的要求，需要就多样性与标准性、公平与效率进行协调。高校联盟应该是国内具有共同志向和相当基础的一批优秀研究生培养单位的内生愿景，是服务国家需求、不断提高质量，实现优势互补，扩大开放合作、协同发展的共生动力。

1.中国研究生院制度及大学联盟

与美国、欧洲等地区较为类似，我国研究生教育主要集中在高等学校和科研机构。据教育部网站公开信息，截至2014年7月9日，全国高等学校（不含独立学院）共计2542所，其中普通高等学校2246所（包括民办普通高校444所），开展研究生培养的普通大学548所（包括教育部和其他部委所属107所，地方部门所属436所，民办高校5所）。不论是从规模、层次还是教育质量来看，这些研究生培养单位都存在不同程度的差距。1984年，为适应社会主义现代化建设、加强研究生管理工作，教育部决定在部分重点高等院校试办研究生院。至2002年，57所研究生院（含中国科学院大学）先后得到批准，构成了我国培养高层次人才的基地，为国内研究生教育事业的发展做出了重要贡献。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”，同时明确了我国由研究生教育大国向研究生教育强国迈进的战略目标。到2012年，由于我国研究生院设置制度的大幅改革，研究生院的设立不再经由教育部批准，因此，成立研究生院的高校迅速超过了百所。这一现状成为我国构建大学联盟的基础和可能性条件。

实际上，我国在建立高校质量联盟方面已有一些探索和实践。早在1999年，教育部批准设立的57家研究生院共同提议并经教育部批准，成立了中国首个研究生教育合作组织——中国研究生院院长联席会（Association ofChinese Graduate Schools，ACGS）。近二十年来，院长联席会在政策咨询与研究、成员合作与国际交流、支持西部高校和社会服务等方面做了大量工作并取得显著成绩，产生了较大的社会影响。随着教育部审批权下放，高校自主性不断扩大，各高校在保持特色化发展道路的基础上，也在不断探索相互间的合作及提高人才培养质量的途径和方式。深化研究生教育改革，实施创新驱动发展战略，建设创新型国家和人力资源强国，迫切要求各个研究生培养单位参与全球人才竞争。

2009年10月，第七届一流大学建设系列研讨会在西安交通大学举行，来自首批“985工程”高校的9所大学共同签订协议，成立C9联盟。联盟高校签订的《一流大学人才培养合作与交流协议书》推动了本科生、研究生的联合培养，研究生们可以选修其他校园课程、兑换学分、申请访问研究。C9成员借助自身优势学科，开展教材、教学、教改研究，共同举办讲座、暑期学校（C9-Summer School）。搭建的C9联盟网站实现了相互评审博士学位论文等，为中国建立高校间的合作组织及其开展的活动方式和内容进行了有益的探索。然而，相比于美国研究生教育的行业协会主导模式、欧洲和澳大利亚的政府与高校合作模式，我们可以看到，中国的高校质量联盟还是一种相对松散的合作组织，特别是缺少国外行业联盟的中介组织协调机制［10］，尚未成长为国家和社会所期望的那种“第三方”质量保障和监督力量。

2.中国高校联盟的性质与原则

基于国内外以往经验，我国研究生培养单位所成立的质量联盟，目标应在于追求卓越的教育质量，推动教育行业朝着世界先进研究生培养标准的目标迈进。为保障和提高研究生教育质量，各个高校需要积极探索，在招生、培养、机制、制度等各个环节加大力度，采取有效措施深化改革和全面推进。在立足自身发展、充分发掘优势和特色的同时，各高校也迫切需要建立起一种联动机制，互相影响共同促进，以一种集体的力量和外界进行沟通与合作。

首先，就其性质而言，中国的高校联盟是研究生培养单位的自发自律组织。过去30年，在研究生教育质量保障体系的建设过程中，教育部、国务院学位委员会办公室的作用在不断调整，由最初的力量主导逐步变为方向性引导。与之相应的管理体制变革主要表现为权力的探索性下放，扩大了其他组织参与建设质量保障和监督体系的机会。在这样的体制与社会条件下，高校联盟在建立伊始便应该具有自我评估的自律意识。它将顺应国家机关行政管理和宏观调控改革的趋势和潮流，增强研究生教育对区域经济发展和社会进步的适应性与创造性。立足高校自身，充分体现行业特点，明晰符合高等教育发展和人才成长规律的标准，为建立和完善教育质量保证体系，促进高校发展做出积极贡献。

其次，就主要原则而言，高校联盟需践行自愿、合作、发展的精神内涵。中国的高校联盟应该符合国家研究生教育质量保证和监督体系建设的基本思路。达到既定实力水平的高校本着公平自愿的原则加入该联盟，承诺履行相应的权利和义务，充分推动以学位授予单位为质量主体的作用的发挥，帮助研究生培养单位形成质量保证的内生动力。透过美国、澳大利亚和欧洲等地经验，高校联盟肩负了特定的教育使命和任务，一方面要配合行政部门、学术组织和社会机构完成规划合作，另一方面也促进高等院校之间的质量监督和协同发展。在整体设计体系中，这种合作原则要求培养单位将质量保障的重心下移，从研究生教育基本活动入手，激发学生和导师的活力。2013年，教育部、国家发展改革委、财政部先后印发《关于完善研究生教育投入机制的意见》、《关于深化研究生教育改革的意见》，召开了全国研究生教育工作会议，标志着我国研究生教育进入内涵式发展的新阶段。因而，联盟在基本质量监督的同时需要鼓励特色发展，强化不同类型和评价层次，通过制度建设规范研究生教育管理，引导培养单位营造出彰显自身学术传统和发展定位的质量文化。

三、高校联盟的主要任务和关键问题

2014年3月，国务院学位委员会、教育部正式发布 《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》、《学位授权点合格评估办法》和《博士硕士学位论文抽检办法》等文件。除明确学校作为研究生教育质量保障的第一责任人之外，《意见》强调了学术组织、行业部门和社会机构的监督作用，并视之为研究生教育质量保证和监督体系的重要环节。在质量保障和监督体系现代化的过程中，要想建立并发挥出高校联盟的作用，需强化以高校为中心的多元主体责任，实行行业自律，进一步形成从过程到结果的全方位质量保障体系。

1.多质量主体的共识

成立高校联盟，转变过去政府主导的保障模式，有利于加强事中和事后监督。不论是法律或实践角度，欧美等发达国家皆明确了政府与行业组织的分工，多质量主体联合致力于激发研究生教育质量的卓越潜力。随着我国教育质量体系现代化的不断推进，教育行政部门、学术行业组织、社会机构也应在高校质量保障与监督工作中各司其职、协同发展。政府放权并非完全无所关涉，业务主管部门有责任为行业联盟提供指导，委托相应的机构项目。多方参与主体需要达成并维持好教育质量体系建设的共识，相关工作机制由政府放权逐渐转向政府、社会、高校的互动和共治。要充分信任并扶持高校联盟组织，可以通过购买服务或认定联盟的评估结果，将经费或其他资源与之挂钩，实现对高等院校质量的保障和监督。

2.信息的公开

作为社会体系下的一大开放子系统，高等院校时刻同外界进行着物质和信息交换。联盟组织需要通过各种信息反馈来深入捕捉社会对人才质量和学术素养的要求，以及学校毕业生的社会评价、社会满意度。澳大利亚的TEQSA对风险信息和行业经验的重视［11］，UA对学术和管理信息的提供，无不体现行业联盟通过信息公开、交流透明来促进其协调和监督作用的发挥。具体而言，建立我国高校的联盟信息平台有助于收集整理并定期发布联盟成员的相关数据和报告，编辑出版相关刊物、学术著作或其他资料。在评估内容的处理上可以灵活把握两种方式，一是为利益相关者公布报告全文，二是只向参评单位提供详细报告，对外界公布摘要信息。共享信息平台能够塑造研究生培养的质量文化，鼓励特色发展，共同抵制学术不端，构成整个研究生教育保障体系运行的基础步骤。

3.标准的制定

在行业内组织的信息交互过程中，恰当的衡量标准较为关键，具体于质量监督工作环节需要确立一套合理的准则。美国的NCCA、AAU，欧洲地区的ENQA都具有持续更新的质量标准［12］，保障研究生教育的相关资质。高校联盟的工作指向了研究生培养单位在教学基本建设与管理方面的评估和改进，如学科发展水平、师资队伍状况、人才培养质量、科学研究和国际化水平等。目前，我国已经开始探索相关质量标准建设，在联盟内加强高校自我约束和行业质量监督。例如，教育部近两年针对教师和校长颁布的专业标准，教育部学位与研究生教育发展中心开展的涉及学位和研究生教育的评估、评审工作等。在今后的工作中，高校质量联盟应立足于高标准的制定，结合时代要求和社会使命，完善涵盖研究生教育宏观结构布局的质量规划，同时注重标准制定的层次性和指向性。

4.规范的组织

在具体实践中，澳大利亚的AUCC自成立伊始便通过自愿、协调的组织行动来改善全国研究生教育质量；美国的CHEA之所以成为推进质量鉴定的最权威组织，也主要基于规范认证机构以维护高校利益的职能的发挥。因此，就中国高校联盟来看，调查与评估、接受主管部门委托、授权及联系社会各界等细节，要求研究生教育行业的专门组织具有协调性和规范性。教育机构的决策管理，需要高校联盟发挥咨询与监督的作用，协调成员单位之间政策的制定和实施，并积极参与到质量教育的运行机制中［13］。同时，随着大学不断加强同社会的交往联系，资助者、合作者等多个利益群体相应产生。高校联盟在处理这些关系、维护质量保证体系正常秩序时，需要时刻明确自身的组织规范，注重制度的完善和创新，防止联盟受到其他因素影响而流于形式，确保教育质量保障活动的有效运行。

5.必要的经费投入

行政部门需统筹并管理各部门质量保障的权责，以灵活的方式为高校联盟开展质量保障和监督工作提供资金与财政政策支持。研究生培养水平和整体学术成果的提高，离不开夯实的经费基础和必备的硬件设备。除了国家或地方政府投入、申请项目资助等渠道，大学联盟还可以通过社会活动争取多方捐赠资源。例如，开展国内（国际）同行专家评议和诊断，提供数据分析服务，指导并推进质量文化的建设和发展。根据美国和欧洲等地的已有经验，大学联盟建设初期，会员单位缴纳的会费在一定时间内可能仍是联盟收入的主要来源。稳定的物质基础利于高校联盟集中优势力量，加强人才培养和科学研究合作，促进内部和外部质量保障体系协同发展，引领研究生教育的改革和创新。

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（责任编辑周玉清）

王天兵，北京大学研究生院副院长，副研究员，北京100871；王小玥，中国研究生院院长联席会秘书处主任，副研究员，北京100871；刘凌旗，北京大学政府管理学院博士研究生，北京100871。