人的转型与当下教学理念革新

邓秀平 黎平辉

(贵州师范学院教育科学学院，贵州 贵阳 550018)

教学新论

人的转型与当下教学理念革新

邓秀平 黎平辉

(贵州师范学院教育科学学院，贵州 贵阳 550018)

人是教育的核心，教育的根本任务是培养社会发展所需要的人。社会发展促成了中国当下人的双重转型。而个体的人格独立与“人”性彰显，期待当下教学理念的革新：通过对话唤醒学生个体的能动性；通过体验实现学生个体感性世界的开掘；通过表现完成学生个体“真实性”的催生。

人的转型；教学理念更新；对话；体验

人是教育的核心，教育的根本任务就是培养社会发展所需要的人。社会发展的不同阶段，对所需要的人的要求也各有差异。社会对人的要求的改变，必然会在教育领域中引起相应的反映。教学是学校教育的中心工作，也是培养人的最关键环节。因此，人的转型必然会引起当下教学理念的革新。

一、训导与表演：传统人培养下的教学理念特征

马克思主义哲学认为，人的本质乃社会关系的总和。人的本性受到所处社会特征的制约，社会特征由一定的政治、经济、文化发展特点组成，因此，如果追根溯源，是一定社会的政治、经济、文化特征决定了人的社会属性。中国历史虽然悠久，但从古至今上下五千年，大部分时间处于自给自足、靠天吃饭的农业社会。农业社会固有的特征决定了中国传统的人性特征。

1.人格依附与人的物化：传统中国人的特征分析

(1) 人格依附。漫长的农业社会，生产力落后造成了古代中国对人力特别重视，所谓人多力量大。农耕经济对土地的依赖决定了整个社会人口流动的可能性极低，人们长久居住在同一块土地上，如何处理人际关系就显得尤为重要。因此，就产生了以儒家为代表的中国伦理文化。伦理文化的核心是把人分为三六九等的严格等级秩序，以此为基础，它明确界定了人与人之间的各种依附关系(三纲五常)。这种伦理文化与中央集权的封建制度结合后，对维护社会的长治久安，以及维系中华民族的繁衍生息都发挥了至关重要的作用。但同时，它对人身依附关系过于强调，导致了人的群体化及个体独立性的丧失。中国社会越是向前发展，伦理文化的保守与危害就愈明显，其直接结果是形成了中国人深入骨髓的依赖性与惰性。总之，“造成我国从未形成具有真正独立人格的个人主体。靠天吃饭的自然经济使人屈从于自然的支配；家国同构、宗法一体的封建政治文化又把人牢牢地系在了血缘纽带之中，儒家人伦道德几乎扼杀了人的一切个性。”[1]

近代以来，秉着吸取精华、去其糟粕的精神，中国人对传统农业文明及其影响下的国民性进行了深刻解剖与反思。特别是20世纪初的新文化运动，思想家们一边对封建礼教进行了无情抨击，另一边试图通过引入西方工业文明中的精髓，以此改造沉疴已久的国民人格。事实证明，经济基础决定上层建筑，由于旧中国没有足够的工业经济支撑，尽管西学东渐日盛，但传统农业社会的根基未动，农业文明的影响仍然占据主导地位，国民人性没有得到根本改变。新中国成立后，“虽然政治制度发生了根本改变，但是伦理社会的面貌并没有彻底改观。因为我国的社会主义经济依然是以农业经济为主，商品经济不仅没有发展起来，而且受到了计划的极大限制。所以伦理道德还是维系社会生活的主要手段，法律法规与伦理道德相比只是起到了一种辅助作用，社会主义道德建设也远比社会主义法制建设更加完备和自觉。”[2]

(2) 人的物化。如果说人格依附是指人的独立性被遮蔽，那么人的物化则是指人的内在生命价值的失落。工具化、物化是工业化给人带来的负面影响，这种趋势最早产生于西方经济发达国家。与农业经济不同，工业经济是建基于机器大生产的规模经济，追求效率是其根本特征。这决定了工业社会对人的要求不再是强调遵守秩序与伦理等级，而是突出个人的有用性，即个体是否拥有在单位时间内生产更多产品的能力。

在工业社会中，整个社会成了一条组织严密的生产线，而人则沦为了生产线上的零部件。个体的存在价值取决于他在生产线上所发挥的作用。人全部的尊严与意义不得不依靠外在价值来支撑，物质财富成了唯一的评价指标，个体生命本身的存在意义被消解，人成了物的膜拜者与附庸。追求物质利益、功利至上是现代人的一种常态，一旦外在价值的实现遇到阻挠，人就会不择手段，如果不幸失败，个体往往会丧失继续生存的力量与激情，于是，颓废、堕落甚至自杀的行为就愈来愈多。市场经济体制建立以来，中国社会在取得有目共睹的经济成就的同时，工业化的负面效应也愈见明显，人的内在价值被遮蔽，一些人被功利思想左右，个体浮躁而找不到生命存在的根基，自古以来缺乏精神信仰的民族特性更加剧了这一现状的严重性。

2.训导与表演：传统人培养下的教学理念特征

(1) 单向训导。与人格依附相呼应，现代学校教学活动过于突出单向度的教导，它把师生置于高低悬殊的地位，师生之间是纯粹的教导与被教导的关系，而教学内容虽然是连接师生的中介物，实际上只是从教师一方搬运到学生那方而已。

(2) 机械反映。人的物化即人的感性世界的荒芜，人的存在价值只有依靠人对外在世界的“有用”来支撑。而人的“有用性”指的是个体掌握了社会发展所需要的知识、技能，并把知识、技能转化为了做事的能力。因此，“有用”的大小常常取决于个体掌握知识、技能的多少与程度。为了培养人的“有用性”，认知活动贯穿于教学活动始终，教学过程的本质也沦为学生对客观知识的反映与接收。

作为认识活动的一种重要途径，反映强调认识主体与外在事物的二元对立，强调认识的精确与客观，即所谓“如实反映”，要做到这一点，其前提是尽量去除个体的主观感受。

(3) 虚假表演。反映强调个体认知的精确与客观，正因为知识是客观的、不可更改的，那么，知识的传承过程就得设法创设各种条件，或者模拟知识产生的环境，以便于更逼真地再现知识的本来面目。顾名思义，所谓再现即是把过去发生的事通过人为方式进行还原。因此，再现强调对事物本来面目的“恢复”，尽管“恢复”后的事物不可能成为原物，但再现的目的依然是尽量缩小它们之间的差距，追求栩栩如生的最高境界。由知识再现组成的教学活动自然就成了师生的表演过程：原著是由国家规定的教材内容，这些内容在进入课堂之前经过了高度抽象，与现实生活尤其是学生的当下生活往往没有太多的关联，师生要做的是让教学内容——知识在教师与学生之间完成传输的任务；剧本(情节)是经教师课前精心设计的教案，教学活动就是根据教案按部就班的过程；导演是教师，演员是戴着面具的全体师生，表演过程就是师生按照要求，熟悉剧本，再现与个体生活无关的他人经验——知识的过程。而表演质量高不高，与其说取决于师生的表演功夫，不如说取决于师生能否隐藏个体真实的情感、态度。结果是，这种脱离现实生活、抹去“自我”的表演，消释了师生个体生命中具体、丰富的“人性”内涵，师生成了被消解了真情实意、戴着面具的职业表演者。

二、对话与表现：人的转型引发教学理念的革新

1.人格独立与人性回归：当下中国社会人的转型

自鸦片战争后，中国开始了近代化进程，尤其是新中国成立后，工业化的速度加快，工业社会已显雏形。不过，中国至今有80%的人生活在农村，工业化依然任重道远。而20世纪中后叶起，发达国家开始步入后工业社会——信息化社会，各种最新思想、理念随着改革开放之风吹入中国，给尚未完成转型的中国社会带来了巨大影响。

发展中国家特有的社会发展情况以及不平衡的经济发展现状，导致了我国当前社会发展形态交错的特点。一是绝大多数地区尚处于农村，农业文明影响深远；二是改革开放以来，中国经济突飞猛进，工业文明正逐步占据主导地位；三是作为发展中国家，除了被动接受后工业文明的“侵袭”，对未来社会发展的必然趋势——信息化又不得不未雨绸缪，抢占发展的制高点。总而言之，中国社会可概括为：拖着农业社会的尾巴，在进行工业化的同时为进入后工业社会做准备。这一社会现状决定了当下中国人性转型的独特性。

(1) 个体独立。改革开放后，尤其进入21世纪以来，中国社会在工业化的同时，对后工业化——信息化社会无法视而不见。作为中国社会发展的未来形态，信息化社会以知识创新为核心，创造力成了一个国家前进的根本动力。当前，中国经济正试图从以制造、加工为主的工业经济向以科技创新为主的知识经济转变，整个社会发展理念也不得不从崇尚保守、顺从向提倡创新与个性独立转变。社会发展的巨大变化，促使了当下中国国民人性的第一种转型：去除由几千年农业文明沉积下来的人格依附与保守，养成适应知识经济社会的独立性与创造性。

(2) “人”性回归。面对人的物化及个体存在的虚无，西方发达国家在迎接后工业化社会到来的同时，在思想文化领域掀起了回归“人”的运动，人本主义思想渗透到社会各个角落，人作为社会发展的中心地位得到肯定，人作为个体生命的本真意义受到重视。要解决当下中国社会由于工业化所带来的人的存在危机，除了从传统文化中寻找良方，必须借鉴当代西方的人本主义思想、理念，克服人的工具化偏差，让“人”性之花重新得以绽放。

2.对话与表现：人的转型引发教学理念的革新

教学乃学校教育最核心的部分，人的培养最终要在具体的教学活动中完成，人的转型需要教学活动作出相应的调整，首先就是教学理念的革新。

(1) 对话：教学过程中个体能动性的唤醒。对话由来已久，在古今中外的教育史上留下了不少美谈。无论是孔子的启发还是苏格拉底的助产，都能从中窥到对话的影子。不过，古代教学活动中的对话主要是作为一种操作方式而存在，只涉及了具体的教学方法层面。对话上升到哲学思想层面是伴随着对人的主体地位的不断认知而逐渐出现的。从文艺复兴开始，西方思想界围绕人的地位问题，先后提出了“天赋人权”“生而平等自由”的观点，强调个体的绝对权利；把个体与他人、与外在世界的关系界定为“我与它”的主客关系，突出个体对他者的单向支配。主客二元对立在实践中不可避免地走向极端，个体权利的膨胀导致人与人之间出现不可调和的矛盾冲突，严重的内耗破坏了社会的整体和谐与稳定，也阻碍了社会的良性发展。有鉴于此，西方哲学不得不从主客关系转向了主体间性，从伽达默尔的解释学到哈贝马斯的交往学说，西方哲学从不同视角、不同层面展示了对话的意义，突显了对话的独特价值，而马丁·布伯尔更是明确用“我—你”来形容人与他者的关系。

“我”与“你”都属于主体，其互动的实质是主体间的对话交流。反映到教学理念上，则是在教学过程中突出师生的平等互动，通过对学生个体能动性的激发与创造力的诱导，促进学生独立人格的生成。“对话教学的提出不是为了发明一种新的教学模式或方法以更好地控制学生，而是旨在创造一种消除教学中一切主导与从属、控制与被控制、压迫与被压迫的新的教学哲学。”[3]首先，对话是一种双向的信息互换，学生拥有一定的自主权，在教学过程中对来自教师方面的信息有权进行选择、加工与反馈，教师应该对学生的反馈做出即时回应，并根据学生情况及时调整信息的输出。“所谓‘对话’是指师生双方在相互尊重、信任、平等的立场上，通过言谈和倾听而进行双向沟通和交流的方式。”[4]其次，对话是一个共同完成任务的过程，师生一起参与，给学生充分施展的空间与机会，激发学生的探索欲望与创新思维，通过解决现实问题或明晰某个道理，以求得隐藏于事物之中的深层意义。“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[5]再次，对话是从外而内的叩问与触发，是灵魂的触动与心灵的唤醒，在对话教学中，师生之间互相敞开“自我”，通过思想交锋与情感沟通让个体本真自然流露，以实现学生自我的主动建构与完善。总之，对话过程是学生逐渐展现自我的过程，通过这一过程，个体被压抑或有意掩藏的潜能得以释放，生命激情被催生，作为人的主体属性处于活跃与上升状态之中。

(2) 体验：教学过程中个体感性世界的开掘。认识活动的另一种途径——体验则不是把人置身事外以获得“旁观者清”，而是让人进入事物场域获取信息，并“感同身受”。“体验以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，它超越主客二分的机械模式，将自己、社会、他人、自我作为一种整体，用自己的整个生命去参悟和体会；它超越时间的限制，将过去、现在、未来集于一瞬，将个体的精神敞放开去拥抱世界，使生命处于永不休止的创造和运动状态之中。”[6]因此，体验强调在认识过程中人的“在场”，强调人的情感、态度等在认识外在事物过程中的参与，而其结果也不仅仅是增加人的见识与经验，还能引发人的感性共鸣。“‘体验’首先是一种生命历程、过程，其次才是内心形成物。”[7]总的说来，体验是一种生命参与其中的经验，是一种活的经验。

“体验总是体验者自己的事，是体验者以自己的需要、价值取向、认知结构、情感结构、已有的经历等完整的自我去理解、去感受、去建构，从而生成自己对知识的独特的情感感受、感悟和意义”。[8]以体验作为教学活动开展的哲学基础，能有效地克服传统教学理性至上的弊端，使教学活动不再囿于知识识记与技能训练。首先，重视体验的教学不仅能完成外界要求的知识掌握任务，还能通过移情、陶冶等方法使学生的情感得到熏陶，从而有助于学生形成正确的人生态度与价值观。其次，重视体验的教学，其过程不仅能揭示知识是什么，还向学生展示知识产生的过程，并通过直观等方式引发学生的愉悦感，从而使教学过程从枯燥乏味的认知过程转化为生动形象的审美过程，既为学生的学习提供即时动力，也能提升学生的审美情趣，培养学生热爱生活的激情。“对学生而言，课堂教学不再是枯燥、抽象的知识的记忆与复制的场所，而是充满生命律动、生命活力焕发的寓所。对教师而言，课堂教学不仅仅是为学生、社会奉献的活动，也是建立自己的生命家园、实现自我生命价值、体验生命激情的乐土。”[9]总之，体验教学以直观性为基本原则，追求形象性，防止纯粹的理论抽象；以感性—审美为主要教学模式，促进学生的感性发挥；以陶冶、移情为教学方法，培养学生健康的情趣、情感，塑造积极全面发展的人。

(3) 表现：教学过程中个体“真实性”的催生。作为一种艺术手法，表现(expression)指在艺术作品中把个体内在的主观世界状况(如情感、想象、理想、幻想等)直接表达出来，强调艺术创作的个性表达。从哲学角度看，表现是连接事物本质与现象的手段，事物内在本质通过现象表现出来，尽管现象有真假之分，但都是本质的外在流露。首先，要保证通过事物的表现看到其最本真的部分，一般做法是置事物于没有人为干扰的自然状态中，对人来说，只有让其处于自然的生活情境下，才会把身心发展的真实一面表现出来，人在生活状态中才会本真流露，而人的本真表现，正是构成个体当下生活的重要内容。构建基于表现之上的教学活动，教学内容是与师生生活息息相关的具体、丰富的经验，对于教材知识，除了在编写时注意知识类型的选择与表述外，在教学过程中需要教师做出基于师生当下生活的解读与改造。教学过程不是知识的简单传递，而是师生用自己当下的生活感悟与前人抽象后的经验的碰撞与交融，并建构出融入师生当下生活的知识体系。其次，知识构建的特性决定了教学过程的生成特点，教案提供的只是活动纲要，它需要师生在具体情境中进行知识构建时随机而动。再次，知识构建是在当下生活情境中完成的，知识构建的过程也就是师生当下生活的开展过程，师生都是当下生活的创建者。在这一过程中，师生展现出自己“人性”的真实一面，用“生活人”的即时表现丰富当下生活的内涵，既完成了教学任务，也在教学过程中使个体的“真实性”得以催生。

总之，课堂是培养人的最重要场所，教学活动是完成培养目标的重要途径，人的特征决定了教育教学的理念及其具体实践形态。因此，当下中国人的特征变化，在课堂教学中引起呼应行为，自然也就是教学理念革新的必然走向。

[1] 高清海.主体呼唤的历史根据和时代内涵[J].中国社会科学，1994(4) :90-98.

[2] 和学新.社会转型与当代中国的教育转型[J].华中师范大学学报(人文社会科学版)，2006(2):135-140.

[3] 吴成业.对话教学：内涵、价值追求及其建构[J].现代教育论丛，2009(1):13-16.

[4] 张增田，靳玉乐.马丁·布伯的对话哲学及其对现代教育的启示[J].高等教育研究，2004(2):24-28.

[5] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京:生活·读书·新知三联书店，1991：12.

[6] 孙俊三.教育过程的美学意蕴[M].长沙:湖南师范大学出版社， 2005:194.

[7] 王一川.意义的瞬间生成[M].济南:山东文艺出版社，1988.

[8] 陈佑清.体验及其生成[J].教育研究与实验，2002(2):11-16.

[9] 闫守轩.体验与体验教学[J].教育科学，2004(6):32-34.

[责任编辑：黄晓娜]

10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2015.11.003

2014-11-10

贵州师范学院省级重点学科(教育学原理)建设成果；贵州师范学院2013年“国培计划”专项课题重点课题(13GPZD03)。

邓秀平(1982-)，女，湖南株洲人，硕士，讲师；黎平辉(1979-)，男，湖南新化人，硕士，教授。

G420

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1002-1477(2015)11-0007-04