初中英语听力元认知策略培养有效性研究

周莉

（北京市海淀区教育科学研究所）

初中英语听力元认知策略培养有效性研究

周莉

（北京市海淀区教育科学研究所）

元认知策略在听力学习中起着重要的作用，多数相关研究都是针对高等教育领域，在初中英语听力教学中应用得却很少。通过对某中学84名初三年级学生的研究，利用SPSS16.0对元认知策略问卷进行了定量分析,研究和讨论初中生听力元认知策略水平，以及初中英语听力元认知有效的培训方法。通过对照班和实验1班、2班的比较，发现实验1班元认知策略18项中有11项得到了显著提高；实验2班变化不大；对照班几乎没有变化。实验1班学生的元认知策略培训反映出的变化体现了培训的有效性和对听力学习的指导作用。

元认知策略；听力；初中英语

一、研究背景

1.听力及其影响因素研究

听力能力是沟通的主要输入方式，过程复杂。对于听力本质的理解起初并不透彻。正如Vandergrift（1999）所说：听是一个复杂的、活跃的过程，听者必须区分声音，理解词汇和语法结构，理解语音和语调，关注以上这些因素是怎么组合的，并在当前以及更大的社会结构背景下去解释话语的含义。听力水平受许多因素影响。Rubin（1994）分析了五个影响听力的特征，分别是文本、说话者、任务、听者和过程。

2.元认知与听力元认知研究

美国心理学家Flavell（1976）首次提出元认知：“指一个人关于自己的认知过程、产物或其他相关知识。”Anderson（2002）认为:“元认知是开始理解学习秘诀的关键。”

根据Vandergrift（2006）的论断，“听力元认知策略是学习者对自己、认知目标、解决任务的方法的认知评估。”关于听力元认知策略的研究近年来才刚刚开始。Vandergrift（2010）发现听力元认知策略影响动机、自我效能和信心。国内研究也于20世纪90年代开始。文秋芳（1996）通过研究发现非英语专业学生策略水平和大学英语四级成绩成正相关。施渝，吕媛玲（2008）通过对比实验组和对照组，证明听力元认知策略的影响。袁谦，梅婷（2012）通过由Vandergrift设计的听力元认知策略问卷（MALQ）调查了英语专业的听力元认知策略。

国内外学者研究成果丰硕，为研究提供了理论依据，为元认知策略培训有效性研究奠定了基础，对英语听力教学中实施基于元认知策略的训练有重要启示。从研究对象上看，这些研究大多都是以大学生或者高职学生为研究对象，涉及中学生的不多，涉及初中学生的就更少。

二、研究对象和研究方法

本次研究选择了初三年级的三个班级作为研究对象。实验1班，学生35名；实验2班，学生25名；对照班，学生24名。实验1班和实验2班由同一位老师任课，对照班由同一个年级的另一位老师任课。在实验期间，每个班级每周安排两节听力课，教学内容选自外语教学与研究出版社出版的《新标准英语》九（下册）第一模块到第八模块的听力内容。

在实验前后，笔者分别利用调查问卷对三个班实验前后听力元认知策略采集了数据，之后利用统计分析软件SPSS16.0进行分析。本研究中使用的调查问卷参考了Vandergrift和Goh（2006）设计的测量问卷，考虑到研究的对象是初三学生，调查表采用了中文。笔者根据O'Malley和Chamot对于元认知策略计划、监控和评价三个维度设计问卷，共有18个题目。

三、数据分析

笔者利用改编后的听力元认知策略问卷对三个班级学生分别在实验前和实验后进行了测试，使用SPSS16.0对训练前后问卷得分进行配对样本t检验。数据显示，不同班级实验前后元认知策略水平均有变化，但是变化程度和显著变化项目差异很大。

实验1班在总计18项元认知策略运用中，培训前后有11项变化显著，说明经过系统的元认知策略训练后，学生运用元认知策略显著增强，也间接验证了元认知策略训练方法是有效的。例如：学生在计划策略方面都有显著变化，“听力活动之前，我会预先决定要注意听某个特定的部分；我会调整自己的思绪，专注于接下来的听力活动；听力活动时，我会科学分配时间。”这说明学生经过策略训练，能在做听力活动时有策略地把自己的注意力放在重点的地方，能合理分配时间并主动调节情绪，专心进行听力活动等。学生在监控策略方面，“听力活动时，我能分辨出主要的信息和细节；当我感觉到理解不正确时，我会迅速地做出调整；我留意自己的答题情况。”这3个策略变化显著。学生在评价策略方面，“听力活动之前，我会想以前我是否听过类似的内容；听力活动之后，我会评估自己对听力内容的理解程度；听力活动时，我时常会问自己，是否对自己的听力理解能力感到满意；听力活动之后，我会反思自己是否达成了预定的目标；在听力活动后，我常常及时找出自己听力中的不足之处并分析原因”这5个策略变化显著。

实验2班在监控策略方面，如“听力活动时，我能分辨出主要的信息和细节；当我感觉到理解不正确时，我会迅速地做出调整；我留意自己的答题情况”这3个策略变化显著。在评价策略方面，如“听力活动时，我时常会问自己，是否对自己的听力理解能力感到满意；在听力活动后，我常常及时找出自己听力中不足之处并分析原因”这2个策略变化显著。这说明仅仅经过简单介绍元认知策略，而不进行系统专门训练，学生运用元认知策略虽有变化，但变化不大。

对照班的学生在18个元认知策略中有2个显著变化，其余变化不大或根本无变化，说明经过相隔6周的学习，对照班的学生对元认知策略整体没有变化。

四、结论和建议

通过一个半月对某中学84名初三年级学生元认知策略的培训，实验1班听力元认知水平得到了显著提高。实验1班元认知策略18项中有11项得到了显著提高；实验2班个别项有提高，整体变化不大；对照班变化可以忽略。

通过研究可以基本了解初三学生的元认知策略水平，大多数学生都使用了元认知策略，有些情况是无意识的。在三个维度中，计划策略和监控策略是学生比较熟悉而且积极使用的，但评价策略几乎不了解。与传统的初中英语听力教学相比较，元认知策略训练让学生在短期内有明显进步，充分增强了学生学习英语的信心，起到了积极的效果，减轻了畏惧心理；通过元认知策略训练，改变了原来学生无意识地随机使用策略的情况，取而代之的是有计划、有安排、有针对性地运用元认知策略，改正听力学习不良习惯，提升学习效果。

在现在的初中英语听力教学中，教师已自觉或不自觉地把一些元认知策略的培训贯穿在教学中，但不系统，高分的学生可能理解和掌握得多一些，低分的学生掌握得不够理想。为培养学生元认知策略的运用能力，在时间不充裕的情况下，如临考前，可以进行直接培训。例如在实验2班所采用的方法，能在短期内收到明显的效果。

总之，初中英语听力元认知策略是教学的重要一环，不应该被忽视。作为初中英语教师，除了讲解知识、交流心得、传授方法，还应主动地训练学生使用元认知策略。学生应该通过自我训练实践这种意识形成在听力开始前的计划，这个习惯可以帮助学生提前准备迎接听力任务，并在一定程度上减少他们的焦虑。

［1］Anderson，N.J.The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning［J］.ERIC Digest，2002（04）：3-4.

［2］Bacon S.M.Listening for Real in the Foreign-Language Classroom［J］.Foreign Language Annals，1989，22（06）.

［3］Feyten，C.M.The Power of Listening Ability：an Overlooked Dimension in Language Acquisition［J］.The Modern Language Journal，1991（75）：173-180.

［4］Flavell，J.H.Metacognitive Aspects of Problem Solving［M］. In L.B.Resnick（Ed.），the nature of intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1976.

［5］Rubin，J.A Review of Second Language Listening Compr ehension Research［J］.The Modern Language Journal，1994（78）: 199-221.

［6］Vandergrift，L.，C.C.M.Goh.，C.Mareschal.&M.H.Tafaghodtari. Themetacognitiveawarenesslisteningquestionnaire（MALQ）：Development and validation［J］.Language Learning，2006，56（03）：431-462.

［7］施渝，吕媛玲.培养听力元认知策略的实证研究［J］.外语教育，2008：93-98.

［8］文秋芳.英语学习策略论［M］.上海外语教育出版社，1996.

［9］袁谦，梅婷.基于MALQ的英语专业学生听力元认知策略的调查［J］.北京航空航天大学学报：社会科学版，2012，25（05）:86-89.

［10］于翠红，张拥政.中国大学生元认知策略和英语听力水平发展研究［J］.解放军外国语学院学报，2014（06）.

·编辑赵飞飞

北京市教育规划院“十二五”重点课题“通过元认知策略培训提高初中学生英语听力能力的实验研究”（ABA11019），项目负责人：周莉。

周莉，1975年出生，女，北京市海淀区教育科学研究所，中学高级教师，研究方向：国际课程比较、学习策略、英语教学测试。