小学课堂合作学习失效的现象与根源探究

作者简介：李婧（1993-），女，吉林东丰人，吉林师范大学学生。研究方向：小学合作学习。

合作学习凭借其能够突出学生主体地位，培养学生主动参与意识，激发学生求知探索欲，提高学生思维能力等优势成为小学课堂中一种新型学习方式，备受广大一线老师关注。然而，经历一系列课改之后我们发现，合作学习并未如期产生预期效果。

一、小学课堂合作学习失效的现象

笔者通过对小学课堂合作学习的一系列调查和观察，发现小学课堂合作学习存在失效现象，归结起来主要有以下几个方面：

1.形式主义。作为新课程倡导的三大学习方式之一，小组合作学习在形式上明显有别于传统的教学模式。但调查显示，现在小学课堂中的合作学习，内容多没有探讨价值，并且存在滥用趋势，许多靠学生个体完全能独立解决的问题或对小学生来说无多大探讨价值的问题也要求学生合作解决。就我所调查的沙河镇中心小学来说，合作学习更多地被教师用来应对上级与同事间的听课，成为教师的惯例行为，内容并非学生所急需。与传统的授课方式相比，这样不仅能够轻松地完成教学任务，还能有效地烘托出课堂氛围。但是，大多数需要讨论的问题对学生来说简单易懂，都是老师教给的知识性问题，并不需要集体完成；通过合作的形式无疑为学生提供了嬉笑打闹的机会，不仅没有达到提高学习效率的目的，还很容易就此分散学生们的注意力，使学生忽视团体的作用。

2.“小霸王与倾听者”。在调查中我们发现，合作学习的过程中，学生合作意识差，交流技能薄弱的问题也很突出。每当教师下发任务后，优秀学生常常“一枝独秀”，独包独揽，不断地发表自己的想法，成为小组中的小霸王；有的学生则习惯于扮演听众角色，交流过程中不善与他人交流，既不发表自己的观点，也很少对其他同学的观点进行质疑，在学习中显得孤独；还有一部分学生悠闲自在、我行我素，不倾听他人观点，也表达不出自己的想法，完全忽视团体合作的概念。众所周知，合作学习是以异质小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。可如此看来，小组中缺乏互动，没有团体意识和合作习惯，小组合作学习的实际效果令人怀疑。

3.时间与空间的限制。小组合作往往缺乏充足的探究时间，很多时候学生刚刚进入角色，思维刚刚展开，所讨论的问题还未解决，教师便中止了大家的探讨，致使合作学习流于形式，收效甚微。小组合作学习也仅仅局限在学校内部，课上时间，很少有教师安排小组共同完成的课后任务。课上的小组在下课后自动解散，不再是为完成共同目标的团体，小组有效合作的时间微乎其微。小组的构成形式也较为单一，多数是按照前后桌的四人分为一组，而班级中座位的编排往往是按照学生的高矮次序，男女生搭配而成的，这种简单的分组方式忽视了学生的个性差异，所构成的学习小组未能有效搭配。

4.指导与评价不到位。教师在小组合作学习过程中缺少对学生合作技巧的指导。多数教师在学生交流过程中会深入学生中间，照顾到每一个小组，但是这个过程中教师很少发言，针对学生言论不发表自己的观点，当学生们讨论的内容已经偏离了核心问题时并没有及时为学生矫正方向，而是任其自由发展。在合作学习后，教师针对合作过程往往几句带过，对学生的参与情况缺少评价，让学生难以意识并掌握到合作学习的重要性。并且，教师针对合作学习过程中衍生出的小问题关注度不高。虽然给同学及听课教师形成一种视觉上热闹的场面，但就合作学习的内容而言，收效甚微。

二、小学课堂合作学习失效的根源研究

1.教师对合作学习的实质认识不深。合作学习是20世纪70年代初兴起于美国并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略，被誉为当代教育理论研究和实践中影响最大、成果最多的领域之一。由于不同于传统教学模式，其教学效果引起了广大师生的好评，在20世纪90年代初受到了我国教育界的关注，被广泛应用到大中小课堂。但调查显示，在我国的小学中，多数教师对于小学课堂合作学习的理解仅仅停留在表面，对有关合作学习的理论知之甚少。从主流合作学习的理论基础看，Slavin的理论主要包括动机理论和认知理论。 [1]Johnson兄弟的理论主要包括社会互赖理论、认知发展理论和行为学理论。 [2]Sharan等的理论主要包括杜威的教育哲学、人类生态学、认知建构主义心理学和学习的内在动机理论。 [3]就合作学习的基本要素而言，Cohen提出三要素理论，即使用小组任务、对教师的责任和相互依赖。Johnson兄弟提出五要素理论，即积极互赖、面对面的积极互动、个人责任、社交技能和小组加工。 [4]对中国教师而言，合作学习理论属于舶来品，绝大多数小学教师对这些理论的了解微乎其微，只是听从了上级的指示实施合作学习，但挖掘力度不够，在与学生交流过程中缺少技巧，没有达到师生共同学习的目标。有的教师组织合作学习的目标不够明确、具体，学生很难将班级学习目标转化为小组学习目标进行学习，容易造成学生学习过程中的互助和合作流于形式。

2.学生缺乏合作技巧。美国明尼苏达大学合作学习中心的约翰兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”但通过我们在沙河镇中心小学对一至六年级的学生进行调查，我们发现，无论是高年级的学生，还是一二年级的学生，对于如何合作学习几乎没有概念。只是依据课堂上老师的要求照做，很少有学生理解合作学习是为了增强同学们对知识的掌握，更少有学生知道该如何与别人合作。这与现如今多数孩子为独生子女有很大关系，在家庭中，他们不懂得如何与他人分享，一味按照自己的想法做事，缺少沟通，交流。课堂上，自然而然容易以自我为中心，忽视他人想法，不利于合作学习的开展。一部分学生由于害羞、自卑等原因甘愿作为倾听者，同时不利于合作学习的开展。学生缺乏合作技巧与教师也有一定原因。当教师要求学生开展合作学习时，忽视了方法的传授。只是形成了热闹的课堂氛围，但同学具体该如何讨论，该讨论怎样的问题，该沿着什么方向讨论，多数教师忽视了这一过程，也导致多数学生在合作学习过程中缺乏学习技巧。

三、小学课堂合作学习失效的对策

1.课前建立适当环境。适当的学习环境对进行有效合作学习至关重要。只有当环境满足学生合作学习的条件，合作学习才能有条不紊的进行，更有可能实现预定的目标。罗杰斯认为，同伴教学是促进学习的一种有效方法，那么同伴间如何才能进行教学便成了首要的问题。对学生而言，创设团结协作的合作氛围，具有民主意识，培养良好的合作习惯尤为重要。首先，教师应培养学生具有积极参与，善于表达的习惯。只有学生积极主动融入到小组中，合作学习才有可能展开；其次，还要培养学生具有尊重他人，耐心听取他人意见的习惯。只有了解了别人的观念想法，并认真思考，才能为合作学习打好铺垫；最后，教师应着重注意培养学生互相帮助，取长补短的习惯。合作学习的价值和最终目标是体现人与人之间要学会尊重和欣赏，只有当学生学会交流、学会表达、学会倾听，才可能实现这一目标。在这个过程中，教师不但要指导，更要常抓不懈。

2.课中教授合作技能。合作学习的困惑在于流于形式，难受实效。这其中很大一部分原因在于教师在布置合作学习任务时常常忽视了对合作技巧的传授，往往课堂的氛围被烘托的很热闹，但学生不知道具体该如何与其他人进行合作，也就很难实现合作学习的实效性。在我们听到六年级教师教授《少年闰土》时，觉得老师的教法很值得借鉴。老师采用的是“读—问—讨论—解决问题”的形式指导学生进行合作学习。在读生字时，老师分派组内学生轮流当“小老师”，负责当“小老师”同学要监督组内同学的字音和整齐性。最后小组齐读，对读的最好的小组提出表扬，促进小组合作动机的形成，减小同学间的差距。针对学习能力一般的同学进行抽查，对进步的个人给予表扬，对所在小组也表示赞许，提高学生合作学习的热情。讨论阶段由教师提供合作主题在小组内讨论。如，“给课文分段并归纳主要内容”，“你觉得闰土是怎样的人，从课文哪部分可以看出”等，由各组“小老师”归纳，整理，最后全班同学一起解决问题。这样，学生不仅充分掌握了自主权，还学会了如何合作学习，实现了合作学习的实效性。

3.课后及时进行评估与激励。课后的评估与激励对合作学习来说与课前创造环境，课中教授技能同等重要。“以小组为单位的奖励形式”是合作学习的基本要素之一，建立奖励机制，旨在激发学生的成就动机。 [5]每当合作学习结束后，教师都应针对当堂出现的问题与应掌握的技巧及时加以评价，加深学生印象。针对合作效率高的小组在全班提出表扬并进行奖励，倡导全班同学学习；针对在合作学习过程中表现不佳的小组所出现的问题进行总结，全班引以为鉴。

综上所述，小学课堂合作学习失效现象有多种根源，我们只有依据相应的对策加以修正，才能充分发挥合作学习的实效性，让学生成为课堂真正的主体。

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