初任教师课堂中学生问题行为产生的原因及对策



初任教师课堂中学生问题行为产生的原因及对策

赵迪苏琪李德显

（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连116021）

【摘要】如何减少课堂问题行为的产生，保持良好的课堂教学纪律，是初任教师在教学中面临的主要问题之一。本文总结了课堂问题行为的类型、特点及师生双方面的影响，主要从教师、学生、环境三个方面深入分析了初任教师课堂中学生问题行为产生的原因，并提出了内部控制与外部控制结合、“家校合一”等优化课堂问题行为管理的对策。在教学实践方面，希望能给予初任教师一定启发。减少问题行为的发生，是本文欲要达到的目的。

【关键词】初任教师；课堂问题行为；原因；对策

李德显（1966-），辽宁师范大学教育学院，教授。

一、问题的提出

初任教师亦称新教师。美国麦克唐纳认为，初任教师是指已经完成所有职前训练课程后，取得教师资格证书，并受雇于某个学区，从教时间为一年内的中小学教师。①“课堂问题行为”是指学生或者教师在教学环境中，受到一定的刺激所引起的、经常发生的、违反课堂规则、程度不等的妨碍及干扰教学管理活动的正常进行或影响教学效率的行为。②初任教师是特殊的群体，是每一个教师成长必须经历的阶段。面对学生扰乱课堂纪律的行为时，不少初任教师采用极端做法：对该生不管不问，不影响他人就行；要么把教学课上成管理课，使得课堂气氛过于紧张。无论纪律涣散的课堂还是强制束缚的课堂，都不利于有效教学。美国学者多勒在杰克逊等人的研究基础上概括了课堂教学的五个重要特点：多元性、同时性、即时性、难测性、历时性。③然而，有多年教学经验的成手教师也未必能很好地控制课堂问题行为，对于初任教师则是更难同时兼顾教学进度与课堂控制。因此，初任教师要想更好地控制课堂，就要“知己、知彼”，探究课堂问题行为产生的原因，才能“百战不殆”。

二、课堂问题行为的类型、特点及影响

（一）课堂问题行为的分类及特点

美国学者威克曼把破坏课堂、不守纪律等方面的行为归纳为扰乱性问题，把退缩、胆怯、神经过敏等行为归纳为心理问题行为；奎伊将课堂问题行为归纳为：人格型、行为型、情绪型。④我国也有学者将课堂问题行为分为：行为不足、行为过度、行为不适。行为不足是指课堂上学生被期望的行为很少发生或是不发生，如沉默寡言；行为过度是指课堂上某些动作或问题行为经常发生，如嘲笑他人；行为不适是指学生被期望的行为在不适合的情景中发生，如在讨论时，学生保持安静。无论是哪种类型的课堂问题行为，教师都应该格外警觉，以免造成更为严重的后果。

课堂问题行为具有普遍性、突发性和程度上的差异性。邓李梅在对学生课堂问题行为研究文中引用“斯威夫特等人对课堂进行系统的观察发现，在典型的课堂里25%～30%的学生有问题行为。不仅纪律差生、学习后进生有问题行为，学业成绩优秀的学生也会偶尔出现有课堂问题行为。他们只是表现在不同的数量、频率和严重程度。”⑤

（二）课堂问题行为产生的影响

埃默认为，学生的问题行为可以直接或间接地引起教师的消极情绪，给教师带来负面的影响，从而影响课堂教学活动的顺利进行。⑥在初任教师的满意度调查中显示，在入职三年内46.32%的新教师会重新选择职业。⑦课堂控制的低效性严重影响教师的教学质量和专业化的发展水平，阻碍了初任教师向成手教师的过度。同时，初任教师要迅速从“学生”角色转换成“教师”，没有过多直接的课堂管理经验，遇到困难往往会产生焦虑、无助、挫败感等，甚至是怀疑自己的教师胜任力，失去教学信心。与此同时，课堂问题行为还会影响学生个体社会化的发展。国内外研究还发现学生课堂问题行为不但直接影响学习，而且对他们今后良好情绪发展和社会实践活动参与等，会造成适应不良、情绪障碍等情况，这些在一定程度上都与童年期的存在的行为问题有关。⑧一个缺乏良好纪律性和自控能力的青少年极易在社会不良诱惑的刺激下走入歧途。因此，探究初任教师课堂中问题行为发生的原因及如何减少发生的频率研究意义重大。

三、初任教师课堂中问题行为产生的原因

（一）“知彼”：学生是课堂问题行为产生的主要原因

1.吸引他人关注。奥地利心理学家、行为学家德雷克斯认为，“人的所有行为，包括不良行为，都受其内在需要所驱动，并尽力追求个人的社会认同。”⑨需要得到他人关注是人类的共性，通过引起关注可以获得生理等多方面的满足，体会到“被需要”和“被尊重”。如果学生在成长过程中感受到只有通过“捣乱、影响他人”等过失行为才能引起他人的关注，那么学生往往会通过负强化不断满足自己的需要，导致行为出现偏差，影响教学进度，最终形成更加严重的课堂问题行为。

2.自我认知水平不齐。课堂问题行为总是与学生的学习紧密联系在一起，学生学习状况的优劣与其认知发展水平相关。班级当中学生的认知水平层次不齐，往往会让初任教师顾此失彼。认知水平低于教学内容的学生在课堂上表现出怀疑、焦虑。面对自尊心受挫的事情，他们会归因为能力不足，降低自我评价，产生不良情绪，教师会一遍又一遍为其耐心讲解。认知水平高于教学内容的学生会未经允许抢先说出答案，会认为教师的“详细讲解”索然无味，或是教师忽略了前者，遭受挫折的学生会产生的不良情绪可能会变成课堂问题行为。

3.师生交往出现障碍。任何一种人际交往，都希望得到对方的信号，以此来推断对方对自己的态度、情感等方面的情况。研究表明，学生在与初任教师交流过程中，希望得到初任教师引导、公正、能力等信号，而初任教师需要从学生那里得到合作、顺从等信号，彼此交往才能顺利进行。当学生在家庭中获得的经验与教师的教学内容相矛盾时，学生会对教师产生怀疑，尤其是初任教师，双方建立起友情的可能性就比较迷茫，课堂中的问题行为就会越来越多。“5+2=0”就是这个道理。

4.“限度检测”行为。⑩“限度检测”是指学生为检测周围的环境而采取的一些独特的行为。有些学生在“不听话”的时候，其实是一种探索外部世界、获得知识的学习活动。这种现象尤其表现在初任教师的教学环境中，学生的欲望和好奇心会促使他们特别注意观察这位新老师，去研究新教师的课堂中允许做什么、老师发怒的限度和具体表现。在初任教师的课堂中，总会有一些试探性的“限度检测”。

5.独立性证明行为。进入青春期的学生，为证明其独立性，课堂问题行为会越来越普遍，他们期待着承担一些责任。“独立性证明行为”通常被教师认为是“逆反”或是“叛逆”行为。对于初任教师来说，只有更加了解学生的心理特点，找出课堂问题行为的产生原因，才能更好地控制课堂纪律，达到教学目标。

（二）“知己”：教师是课堂问题行为产生的主要条件

库宁研究中提到“学生问题行为是多种因素共同作用的结果，特别是教师因素造成的”。但是初任教师在面对课堂问题行为时往往归因于学生和外部环境，殊不知教师是课堂问题行为出现的主要条件。

1.教师的个体特征。主要包括教师的外在形象、声音、表情、讲授方式、精神状态、师生交流的方式等。对于初任教师来说，教师的体貌特征会成为吸引学生关注的重要因素，成为课堂问题的诱因。研究表明，众多的课堂问题行为与教师在课堂的讲话方式和教师的肢体语言有关，常常引起群体性的课堂问题行为。

2.职业攀比心理。新任教师急于适应和胜任教师工作，他们有着强烈的专业发展需要，有着过高的教育期待，在教学方面不情愿劣于成手教师。然而，目前我国教师评价体系虽逐渐完善，但还是在关注教师的“业绩”。初任教师为了晋升或是证明自己的教学能力，将评价教师水平的标准定位在学生的成绩上，由于压力过大与好胜心强，在很大程度上会反映在课堂教学中，教师无意识地通过传递压力来调动学生学习的积极性，学生产生愧疚感、负罪感，无法专注于教学内容，最终产生问题行为。

3.错误的教学观。⑪不少初任教师由于缺乏教学经验，曲解了正确的教育理念，将成绩的好坏作为评定学生的唯一指标。在课堂上形成“竞争”之风，学生间由于压力过大产生厌倦情绪、逆反行为，甚至出现较严重的课堂问题行为，干扰教师正常的教学进程。有的教师认为最理想的教学过程是“我讲你听”，学生在教学过程中处于被动状态，学生被看成“容器”，知识被“灌入”体内。没有交流的课堂死气沉沉，从而使学生产生逆反情绪，与教师对抗等问题行为发生。

4.教师情绪异化。初任教师具有教学的不稳定性，这主要包括冷漠、易怒、偏爱、偏见等，这种异常行为将引起学生的问题行为。在课堂教学中具体表现为：对于学生的小错误会大发雷霆；注重培养优等生；教学时面无表情等消极情绪。很少考虑学生的感受，尤其是后进生，久而久之学生会采取不同的手段表现他们的抵触情绪，如逃课、逃学或是更为极端的问题行为。

（三）社会因素：环境是课堂问题行为产生的次要条件

学校的合理布局、优美的校园环境、明亮宽敞的教室等都会对学生和教师的情绪、心境产生潜移默化的影响，有利于形成积极的课堂氛围。相反，学校环境恶劣、有噪音、难闻的气味就会让老师和学生感受到消极情绪，增加课堂问题行为可能性的发生。此外，家庭因素与社会环境也是不容忽视的。特多塔研究“家庭结构、家庭气氛、父母的教养方式等都会对学生的课堂问题行为有影响”。⑫如家庭教育功能的缺失、家庭结构的变化、不良的教育方式等对孩子的影响也是相当大的。教师面对社会生活的脑体倒挂、分配不公、腐败现象等，或是社会其他成员对教师职业的负面言论，都会让初任教师产生严重的心理挫折。

四、优化初任教师课堂问题行为管理的对策

（一）订立契约，加强外部控制

行为矫正策略强调对问题行为加以外部控制。订立契约是行为矫正策略具体的实施方法之一。对于课堂问题行为，与其处理在后，不如预防在前。正所谓，凡事“预则立，不预则废”。运用“订立契约”的方法能够建立一个合法、承诺、责任的气氛。以师生间共同商讨课堂常规并愿意遵守规则为前提，在契约上签字，从而减少课堂问题行为的发生。

（二）因材施教，培养学生自控力

雷德和华顿伯格认为，学生之所以出现不良行为，大多是因为缺乏自我控制能力，教师应该帮助学生找回控制自己的能力。⑬作为初任教师，不仅仅要了解学科内容，更重要的是了解学生的性格类型、气质、认知水平、能力等这些都存在着明显的差异，教师应充分考虑到学生间的性别差异、生理差异、角色差异，做到因材施教，培养学生的自控能力。当课堂问题即将发生时，可以通过目标激励、榜样仿效以及借助集体和契约的约束来预防或是阻止问题行为的发生和继续，最终实现学生有他律向自律的转化。

（三）组织课内外活动，培养师生情感

学生通常将他们所尊敬的教师视为“好教师”，无形之中把这样的教师作为自己判断的标准，这种“好教师”就具备了“参照物权威”。对于初任教师，尤其是半路接手的班级，绝大部分不具备“参照物权威”，其专家权威性也受到了挑战。因此，初任教师在发现问题后应该组织班会，让学生说出自己的心声，开展课外有意义的活动，在活动中相互适应，改善师生关系，培养师生情感。既被学生尊敬，又被学生喜爱的教师，其学生有着更高的满足感和学业成就感。

（四）建立反思性课堂管理，提高综合素质

美国心理学家波斯纳给出了一个教师成长的简洁公式：经验+反思=成长。⑭这说明没有反思的教学内容是不深刻的，没有反思的教师是不能成长的，对于急于“成长”的初任教师而言，反思是专业成长的有效途径之一。因此，教师不仅要建立反思性教学，也要建立反思性课堂管理。加强课堂管理的反思不仅能提高教师的综合素质，更有益于初任教师向成手教师过度。

（五）重视教学环境，家校合作，双管齐下

良好的课堂环境建设有利于陶冶性情，更好地开展教学工作，提高课堂效率，降低问题行为发生的可能性。教室布局要合理规范，座位要得到合理安排，做到优劣搭配、合理组织、互相促进，打破高矮次序和成绩次序，依据学生和学习目标的不同选择适当的作为排列方式。考夫曼等人认为，家长是教师了解学生的最可贵的资源。一方面，双方沟通使教师更能了解学生情况、了解学生的问题行为产生的原因；另一方面，家长明确教师意图，为学校教育提供更多的支持。

注释：

①[瑞典]胡森.国际教育全科全书(第5卷)[M].贵阳:贵州教育出版社,1990:91.

②辛继湘.课堂教学管理策略[M].北京:北京师范大学出版社,2010:86.

③]孙式武.初任教师课堂管理的初探及防范[J].内蒙古师范大学学报,2009(8):150-152.

④辛继湘.课堂教学管理策略[M].北京:北京师范大学出版社,2010:193.

⑤邓李梅.中学生课堂问题行为探析[J].黄石教育学院学报,2006(9):80-82.

⑥张彩云.小学教师解决学生课堂问题行为的策略特点[J].中国特殊教育,2008(11):50-55.

⑦李华.初任教师入职研究[D].上海:上海师范大学硕士学位论文,2008.

⑧钟惊雷.小学生行为问题与家庭教养方式的相关研究[J].湖州师范学院报,2003,25(4):113-116.

⑨DREIKURS R. Psychology in the Classroom:A Manual for teachers[M].New York:Harper and Row,1968.

⑩戚业国.课堂管理与沟通[M].北京:北京师范大学出版社,2007:232.

⑪雷爱华.论课堂问题行为[D].南宁:广西师范大学硕士学位论文,1998.

⑫朴雪涛.课堂教学中的问题行为及矫正策略[J].沈阳师范学院学报,2000(5):74-77.

⑬转引自杜萍.有效课堂管理:方法与策略[M].北京:教育科学出版社,2005:197.

⑭常清.初任教师课堂管理低效的成因分析及对策[J].基础教育研究,2013(10):17-19.

基金项目：本文是2014年度人文社会科学研究规划基金项目“小学教师教学风格研究”的研究成果，项目编号：14YJA880032。

作者简介：赵迪（1991-），辽宁沈阳人，辽宁师范大学教育学院教育学原理专业，在读硕士研究生；

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：1005-5843（2015）03-0122-03