基于岗位任务构建卫生士官新型课程体系

刘 辉，支国成，于树滨，白小嘉，米 裕，杨 杰

当前，我军卫生士官教育转型尚处起步阶段，其能力素质对于完成平战时官兵健康维护的神圣使命还有较大差距。课程体系是教育训练的中心环节，直接关乎人才培养质量，目前，卫生士官课程体系仍基本沿用生长干部学历教育课程体系框架，是干部军医培养的“缩小版”，主要存在职业教育特征不明显和岗位指向性不强等诸多问题，影响了培训效果。为此，开展以岗位任务为牵引、能力培养为导向的新型卫生士官课程体系构建研究尤为重要。

1 新型课程体系构建的必要性

1.1 解决现行课程体系与士官职业教育特点不相符合的现实问题 士官教育属职业技术教育，与生长干部的学历教育截然不同，更加突出岗位实践技能的培养与应用，而现行课程体系过于强调学科体系的完整性和系统性，围绕知识的系统性组织课程，忽视了士官职业教育属性［1］。因此，新型课程体系应打破学科专业束缚，以岗位任务的完成为目标调整课程结构，突出“以能力为中心、以任职为导向”的职业教育特点，真正做到基础知识、基本理论“必需、够用”，实践技能“饱和、管用”。

1.2 解决现行课程体系与部队岗位任职能力需求相脱节的现实问题 部队调研显示，受训多年的士官学员回到基层卫生岗位后并未展示出良好能力，综合素质较部队期望还有差距。笔者认为，造成院校、部队和学员三方对培训效果尚不满意的原因是：构建课程体系的逻辑起点倒置，即未从“部队岗位任务—能力素质需求—相关课程开发”的顺序构建，而是按照学科专业条框划分的惯性思维自上而下设置，从而造成能力与需求脱节。因此，首先应摸清部队卫生士官岗位任职能力实际需求，重新设置课程体系结构和教学内容，突显工作任务过程情境，与岗位直接对接，增强课程体系的针对性和实用性。

1.3 解决现行课程体系与能力生成规律不相适应的现实问题 近年来，军队士官院校人才培养方案对课程体系构成进行了改革创新，但总体而言，仍没有完全突破“公共基础课-专业基础课-专业课”的三段式体系框架。任职能力生成的关键在于将理论知识应用于工作实践中，同时在实践中发现问题，再从学习中找到解决问题的方法，但传统三段式课程体系编排并非按照任职能力生成过程进行组织，不利于将知识连续转化成能力生成的连续，与能力生成规律明显不符，从而造成培训效益难以提高。

2 新型课程体系的构建思路

2.1 着眼岗位需求构建能力模块 采用问题倒逼式研究策略构建卫生士官能力模块，即先摸清平战时卫勤保障任务需要什么样素质的卫生士官，部队卫生岗位需要卫生士官具备哪些能力，以部队岗位需求为依据，以任职能力为主线，以典型工作任务为牵引，以工作过程为基础，系统梳理和构建卫生士官能力模块，明确技术内容与标准。课题组先后赴陆海空和二炮基层部队调研十余次，收集整理一线部队卫生岗位任务和能力需求第一手资料，区分师（旅）医院、团卫生队和营连分队三个层面，科学梳理出“战时战场急救、平时健康维护、医疗与防疫技术支撑、特殊卫勤保障”四大模块140种单项能力，并将细化破解的单项能力切实融入到人才培养方案，为重新构建以岗位任务为牵引的课程体系奠定基础。

2.2 基于能力模块开发相关课程 课程开发是体系构建的关键。传统学历教育多是按照学科体系框架、围绕知识的完整性和系统性设置课程，忽视了知识与具体岗位任务之间的联系，实践证实不符合士官职业教育规律。基于任职能力模块的课程开发，追求的不是学科架构的系统化，而是工作过程的系统化，其核心是对典型岗位任务的具体分析［2］。能力模块的构建明确了完成岗位任务所需知识、技能和素质，即将能力需求转化成课程内容中的学习单元，将理论知识和技能融合在一起，选择合适的载体将学习单元划分为若干学习情境，按照认知规律和能力递增的原则，合理安排学习单元和学习情境的顺序，从而确定课程内容与结构。

2.3 围绕能力生成重组体系结构 能力模块体系旨在规范卫生士官任职岗位技术内容与标准，具有很强的应用性。一是院校和训练机构可依据能力模块重新完善卫生士官人才培养顶层设计。主要包括将细化破解的单项能力切实融入到人才培养方案，重新构建以岗位需求为牵引的课程体系、以能力培养为导向的模块化教材体系，采用适宜能力生成应采取的训练方法和手段，真正打破培养生长干部学员的学历教育模式，逐步创新和完善新型卫生士官人才培养体系。二是编写卫生士官能力模块技术内容与标准手册。通过梳理典型工作任务，分类破解不同层次、类型卫生士官各阶段所需能力范畴，规范培训技术内容与标准，为部队卫生专业训练提供参考与借鉴。

2.4 采取多元方式完善课程评价 在动态评价和静态评价相结合、过程评价和结果评价相结合的传统评价方式基础上，深入研究符合职业教育特点的多元化课程评价体系，即实现评价内容多元化、评价手段多元化和评价主体多元化。其中，评价内容多元化是指综合评价学员知识与技能的掌握、情感态度的形成和能力素质的发展等；评价手段多元化是指试卷测试、情境模拟、演习演练、实战应用和见习实习考核等方式的有机结合；评价主体多元化是指学校教员、学员、教学基地带教人员和部队专业人员等共同参与评价，最终形成“院校-基地-部队”三位一体的多元化、开放化评价体系。

［1］ 黄熙媛,黄应堂.构建卫生士官培训核心课程的思考［J］.人民军医，2013,32（7）:740-741.

［2］ 洪少华.高职教育与学术型高等教育课程设置比较分析［J］.职业技术教育，2014,35（8）:221-223.