从美国学生事务管理看教育生态的构建

黄 岚，孔垂谦

(南京航空航天大学，江苏 南京 210016)

美国学生事务管理历经200 多年的发展，形成了成熟稳定又适应变革的全校教育模式。全校教育模式将课堂教学延展为系统化的教育体系，为人才培养目标服务。从美国学生事务管理看教育生态的构建，主要基于以下背景:其一，美国学生事务管理为构建全校教育体系提供了专业化、体系化的组织、制度设计，形成了高度组织性和复杂性的整体，具备了特有的价值环境;其二，教育实践问题一直是生态理论研究的重要领域。汉密尔顿(1983)主张将教学视为一个连续的过程，既研究“正规课程”又研究“潜在课程”，从师生行为的复杂性出发研究所有参与教育者的行动［1］5。美国学生事务管理具有与学术事务及其他组织管理并列的地位，对发展学校教育生态起到了联系和保障作用，从学生事务的视角研究教育生态的构建能提供新的思路。

一、美国学生事务构建的教育服务系统

教育家劳伦斯·克雷明在1979 年出版的《公共教育》一书中首次提出了“教育生态”的概念。他认为教育生态是“一种有目的、系统、持续的传播、激发或获得某种知识、态度、价值观、技能或情感以及任何通过这种努力而获得的全部成果的过程”［2］。分析美国学生事务管理的成功经验，和已有研究不同的是，遵循了生态学研究的基本精神，即系统、平衡、联系的思想［3］，更加强调学生事务管理构建的教育主体与环境的相互关系及作用机制。

(一)精细化管理与全方位服务的组织环境

美国学者米勒认为，学生事务是用来描述校园内负责学生课外教育，有时也包括课堂教育在内的组织结构或单位［4］4。为学生的学习和生活提供精细化、全方位服务是美国学生事务管理的一大特点。美国教育理事会(ACE)明确学生事务的主要内容为入学教育、提供学生发展诊断、学术咨询、帮助学生明确职业目标和学习计划的关系、课外项目与活动管理评价等诸多方面，管理范围十分广泛。学校充分尊重学生的兴趣爱好及个人发展需求，针对不同学生群体，设计了各种事务中心，如职业发展中心、多元文化教育中心、学生住宿服务中心、残疾学生服务中心、学生种族事务中心、甚至特殊性取向指导中心等，表现出机构设置独立化和功能高度分化的特点。学生事务机构数量很多，如斯坦福大学的学生事务机构达19 个，密歇根大学的学生事务机构达20 个。这些组织涵盖了学生教育、服务和管理的各个方面，为不同学生群体提供学业上、生活上的支持。各组织的分工与职能十分明确，管理精细入微，甚至微细到学生住宿登记时可以对同宿舍的舍友提出要求，学校会根据学生的个人喜好妥善安排合适的入住人选等。全方位的事务机构尽管十分庞大，但它不隶属任何一个行政部门，只对校长或分管副校长负责，形成了一级管理、直线运行的机制。这种横向宽幅、纵向扁平的组织结构将学校所有教育、服务机构联系起来，扩展了学生的受教育形式。

(二)专业化与人性化结合的师生对话机制

以学生发展为中心，为人才培养目标服务，是美国学生事务管理的基本目标。它强调围绕学生的个人发展需求包括智能成绩、情感性格、身体条件、职业能力、宗教信仰等提供专业服务。学生事务管理是一项专门的职业，各州的许多大学都开设有学生行政管理专业，专门培养学生事务管理人才。各个学生事务机构强调管理职业化和管理人员专业化，并有完备的规章制度和工作规范指导工作。管理人员大多是获得教育管理学、行政学、心理学博士学位的专家，具备相关专业背景，能为学生提供专业化服务。然而，专业化管理并不是将学生视为受“管制”的批量产出对象，而是通过专业管理保障人性化服务。以新生入学指导为例，各大学从尊重学生的认知规律出发，为新生提供学术发展指导，其服务根据本地新入学学生、国际学生、转学生等不同群体而有所区别。加利福尼亚大学伯克利分校开设了“夏日桥”学习项目。北卡罗来纳大学除“夏日桥”项目外，为一年级学生开设了新生研习班，指导学生进行自我评估，还为学习障碍学生开设了学业成功项目、学科辅导项目等［4］5。这些项目管理直接面向学生，由管理老师辅导学生参与。学生只要有学习和生活上的问题，能很快找到相关负责的组织和教师。教师有针对性地为学生提供成长教育、咨询指导等一站式服务，及时从学生那里获得第一手资料并处理相关问题，确保了信息传递的对称性。学生与教师、管理者之间建立起了良好的对话交流机制。

(三)教育多元与自主选择并存的交互式教育系统

美国倡导自由、民主、平等的思想反映在学校教育中，就是尊重学生个性发展，给予学生充分选择的权利，促进学生自由发展。各种教育服务、培训项目和学生社团活动就是最好的说明。例如，密歇根大学的“社区服务培训和管理中心”为学生提供学习、服务计划等支持项目，鼓励学生参与到社区服务项目中，使学生能在学习实践中承担起应有的责任，增强学生的公民意识和社会责任感，提升多元文化学习的能力;斯坦福大学开设的“住宿教育”项目，各住宿区以相应的学术主体和文化特色而命名，多种多样的居住系统将正式的教学和非正式的公寓式学习结合起来，延伸了课堂教学，为学生的学术进步和个人发展提供了条件;哈佛大学的社团组织十分活跃，注册认可的社团有近千个，其他还有大量未注册的社团，这些社团与学习专业密切相关。大部分学生都参加与本专业相关的社团，这样有助于学生专业能力的提高和未来的就业，同时兼顾学生服务社会和人际交流的培养。其他还有如“同伴教育项目”、“荣誉制度”等，为学生提供了不同情境下的参与式教育［4］15。阿斯汀(A.Austin)的“参与理论”研究表明，学生的学习就是学生参与的整个过程，学生参与教育活动越多，学习结果就越好［5］。如此多的项目形成了学生与学校之间进行知识、信息和能量传递和交互的载体。学校重视学生主体意识的培养，充分调动学生的主体意识和潜能，加强自我教育，使学生真正成为学习的主体，进而培养学生独立思考、独立判断的能力。学生按照自己的兴趣和需要选择适合自己的学习方式，从而提高了学习效果。

二、美国学生事务管理的“两全”理念与教育生态研究的逻辑展开

美国学生事务管理健全的组织机构、人性化的师生对话和自主选择的交互式系统，透视出“全人发展”和“全校教育”的哲学思想和教育理念。美国大学人事协会(ACPA)和学生事务管理学会(NASPA)在2004年联合发表的报告《反思学习——在全校范围关注学生的体验》(LR)中明确提出了一个鲜明的观点，对大学生的学习倡导关注大学生体验的全校教育。全校教育模式深受杜威实用主义哲学的影响。杜威认为，教育即生活、教育即生长。改造经验能够促使个人成长，而经验改造必须紧密地和生活结为一体［6］。他强调从做中学，并提出了知识与行为相结合以及个体在获取知识上的主动性问题。全校教育的思想认为学习环境具有教育意义，学习环境不仅包括课堂教学、课程实验，还包括生活体验、社区参与、团队合作等。美国大学将科学教育与人文教育结合，将学校资源与校外资源整合，确保了学生教育的整体性和社会性。

“全人发展”是美国人才培养工作的基本理念。20 世纪60、70 年代兴起的学生发展理论成为这一思想的主导。学生发展理论在皮亚杰认知心理学基础上，将学生的认知发展和心理发展视为两个重要的方面，强调人的全面发展，促进学生自我独立和自我实现。哈佛大学荣誉校长陆登庭(Neil L.Rudenstine)曾说:“大学帮助学生寻求实用和令人满意的职业是必要的。然而，更重要的是，最好的教育不仅使我们在自己的专业中提高生产力，而且使我们善于观察、勤于思考、勇于探索，塑造健全完善的人。它帮助我们的科学家欣赏艺术，艺术家欣赏科学，它帮助我们看到用其他方法无法掌握的不同学科之间的联系，它使我们作为个人和我们社区的成员的生活更加丰富多彩。”①见哈佛大学荣誉校长陆登庭在北京大学的演讲(1998 年3 月)。美国大学更加关注个体成长的不同经历，以及个体成长与发展环境的互动作用，注重平衡学生身心的健康发展，促进学生能力和素质的全面提升。LR 报告中明确对学习过程、学习结果以及对人文教育等目标的考核就是最好的例证。

美国学生事务管理注重人、教育与环境的构建，契合了“注重全面联系、突出整体价值，注重动态过程，突出持续发展”的教育生态思想，为教育生态研究提供了实践依据。关于教育生态的研究，克雷明认为应“把各种教育机构与结构置于彼此联系以及与维持它们并受它们影响的更广泛的社会之间的联系中，加以审视”②Cremin.L.A.Public education，1976.。教育生态的分析也应从生态主体与环境之间的需求服务关系出发建立映射条件，遵循从单个生态主体之于整体生态，从有形的制度、组织设计之于无形的思想文化这一思路。

三、美国学生事务管理对教育生态构建的启示

(一)优化学生主体生态位是教育生态发展的逻辑起点

学校既谓之生态，各生态因子必然形成相对稳定的互动关系，表现在生态主体即教师、学生、管理者及相关组织各个生态因子之间，构成相互联系、不断矛盾运动的生态主体因子链(网)。以学生为中心的教育核心理念，就是无论各教育要素处于何种状态，学生主体应始终居于中心和关键位置，即所有生态主体在一定时间、空间的功能定位、生存特征及其相互关系，都直接和间接源于或回到学生主体，为人才培养服务。各主体关系的科学定位、合理匹配是优化教育生态的前提。其中，优化学生的生态位、拓展个体发展的纵深和广度，促进学生自由全面发展，是教育生态发展的逻辑起点。这也是美国学生事务管理的基本理念，主要体现在两个方面:其一，个人发展空间。对个人发展的定位越准确，个人选择的机会越多，发展的空间就越大。学校提供一切有利于学习、实践与生活的条件，准确认知学生个体生态位，科学分析学生的智能结构、兴趣爱好、优势特长、潜在资质以及缺点不足，有针对性的实施教育，拓展和优化个人发展空间，让每个学生都能找到合适的发展区，选择合适的学习方式，促进学生自我发展。其二，生态主体的联系空间。学生与教师、学生与学生、学生与学校、学生与校外的各种联系途径可能发生的线路越多，联系途径越短，学生获得发展指导的效果就越好。在各种联系中，教师(管理者)和学生的联系是教育教学中最基本、最重要的联系。这种联系应该是教育、服务和指导关系，而不是简单的约束与被约束、管理与被管理的关系。生态型师生关系应遵循理解性、共生性、平等性和民主性的价值诉求［7］，建立良好的师生对话机制。美国学者帕斯卡雷拉构建的学生成长影响力模型表明，大学生的就学经验或学习生活参与度是影响学生成长的关键，而学生个体与教师、与同辈的互动关系又是影响学生参与度的重要因素③Pascarella，E.T.College Environmental Influences on Learning an d Cognitive Development:A Critical Review and Synthesis［Z］.In J.Smart(Ed.)，Higher education:Handbook of theory and research.New York:Agathon，1985，1.。因而，建立学生与学校领导者、常任导师、学业导师、学生管理者的朋辈互动和教师指导系统有利于使学生获得更多的指导。

(二)教育多元融合是教育生态演进的实践基点

随着高等教育与社会联系的日益加深，教育的内涵和形式也日益丰富，势必要求高等教育的结构与功能匹配，创新培养目标与办学理念，更新学科专业及课程设置的知识体系，并与创新能力和人文素养融合，构建综合化、体系化的人才培养模式。约翰·亨利·纽曼认为:“大学并不满足于培养出评论家、科学实验者、经济学家或工程师，尽管大学需要培养这样的人才;但是，大学训练是达到一种伟大而平凡目的的手段，它旨在提高社会的思想格调，提高公众的智力修养，纯洁国民的情趣，为大众的热情提供真正的原则，为大众的志向提供确定的目标。”［8］多维教育目标决定了多元教育融合。源于对系统教育的诉求，教育生态发展必然由结构分散、功能单一向结构复杂、功能复合演变，由排他、互斥的竞争型生态向融合、互补的合作型生态演变，由教与学分离型生态向教与学依存型、渗透型生态演变，构建学科专业学习、综合能力培养、人文素质提升的多元融合机制。一方面，进一步加强专业学习、实习实践、技能培养、文化教育的相互渗透，促进学校内部学科专业交叉、教学与科研相结合、学科专业与学生管理相结合。当前，国内许多大学已经认识到了专业教学对培养学生的局限性，纷纷改革教育模式，开展通识教育、书院式教育等。改革旨在打破学科专业教学的局限，构建新型育人平台。复旦大学、西安交通大学、苏州大学等都实施了住宿式书院制改革。改革借鉴了哈佛大学、耶鲁大学以及香港中文大学奉行的书院制度，将通识教育(素质教育)和专才教育相结合，以个人全面发展为目标，把学生的学习与生活结合为小型师生共同体，通过通识教育课程和提供非形式教育(即非课程形式)，配合完全学分制，开展学术及文化活动，鼓励不同背景的学生互相学习交流，实现文理渗透、专业互补、学生个性发展。然而从总体看，当前教育改革的力度和范围仍然有限，仍然存在教学工作与科研工作割裂、理论课程与实践课程割裂、专业课程与德育课程割裂、学生工作与教学工作割裂等诸多问题，书院制改革离楼宇烈先生的“为人之道，为学之邦”的现代书院内涵还有不小的差距。学校教学、管理、服务亟待由点成线，连线成面，提升大学教育的整体性。另一方面，学校教育与社会教育的融合。依据生态学的拓适原理④拓适原理:生态学原理之一，即任一地区、部门、行业在整个社会发展中都有其特定的资源生态位，成功的发展必须善于拓展资源生态位和需求生态位，以改造和适应环境，只开拓不适应缺乏发展的稳度和柔度，只适应不开拓缺乏发展的速度和力度。，学校尽可能充分利用社会资源，与其他学校、企业、研究所、社会团体等教育资源建立起联合培养人才、开展协同创新的体制机制，拓展资源生态位和需求生态位，改造和适应社会环境，实现教育生态可持续发展。学校内部教育的多元融合形成的整体合力为联合外部教育资源奠定了基础。学校内外教育的融合为教育生态的发展拓展了资源和需求，提升了服务社会的职能。

(三)制度的生命性构建是教育生态平衡的指针

美国学生事务管理有其共同的特征，但不同学校的制度设计和组织架构，包括部门设置和职位安排等都不尽相同，表现出多样化和差异性，形成了各具特色、丰富活跃的校园生态。更为重要的是，美国大学的制度设计赋予了学生事务与学术事务并列的地位和作用，保障了学生管理的专业化、职业化和法制化，确保了教育和服务功能。教育生态的发展，应遵循人、自然、社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣的动态平衡［9］，制度设计是教育生态平衡的关键。大学制度应保障学校教学、管理、服务等功能的完整、协调，促进全面教育的实施。只有当制度设计显示出系统性、协调性，组织形态呈现出聚合分散、互助合作的协调状态，个体生命(学生、教师)表现出自由发展、不断成长的活力，才能谓之生态平衡。因而，生命性是制度设计特有的属性［1］140，主要体现在制度促进教育要素相互作用的协调性，以及由此产生的激发个体生命成长的内生性。生命性既是教育生态达到平衡的指针，也是教育生态趋于平衡的动因，因具体教育环境存在，因而是不可复制的。在现实教育问题中，影响制度生命性的原因主要有:其一，制度复制的缺陷。中国大学在区域教育生态中存在生态位的高度重叠的现象，引发制度和组织设计的趋同性，往往共性特征较多，个性发展较少，生搬硬套各种制度体系和组织架构，其结果是制度结构不合理、育人价值缺失，制约了教师、学生的发展。其二，制度设计的缺陷。制度设计不合理、不完整，造成学校组织结构、教育功能的分化，如学生管理与学术管理分离，科学教育与人文教育分离，或者某些教育功能和权力的失衡，如重科研轻教学、教学的中心地位偏移，行政权力主导、学术权力弱化与缺失等，导致系统教育的整体功能难以发挥。其三，组织管理的缺陷，制度的实施面临内部运行障碍等诸多影响，教师和学生对制度的理解和认识存在价值偏差，缺乏科学有效的组织机制，人为阻碍了制度生命性的发挥。大学的制度设计是由这所大学在区域教育生态系统中的办学类型、办学层次、发展特色决定的，反映在学校的办学规模、人才培养规格、学科布局、服务面向、管理模式等方面，在价值取向上与之具有高度的一致性。因而，制度生命性构建应主动适应外部环境的变迁，根植于学校发展的定位目标和具体实践，遵循“自上而下”与“自下而上”相结合的设计原则，重视组织管理的科学化、规范化、人本化、民主化，促进教师和学生认可制度的合理性，从而自觉遵守制度规范，产生激励个人发展的内生动力。

(四)自由、平等、宽容的氛围是教育生态文明的土壤

英国教育学家阿什比认为，任何大学都是遗传和环境的产物［10］7。美国的大学教育既源于组织、制度设计等有形生态的构建，又源于美国整个国家和社会发展无形的文化积淀。从大学的本质看，自由、平等、宽容是大学精神之所在。大学的组织特性决定了大学体系自身的内在逻辑是大学发展的一种突出力量［10］13。而大学的制度设计强调以制为纲，存在较大的理性和权威性，如果将大学管理等同于其他社会组织，一味强调制度的管人功能，刚性制度就会违背大学人的角色意识与主体需求，从而降低管理效能，抑制人性释放，阻碍其创造力的自为生发。因而，教育生态的构建不能违背大学发展内在的规律和机理，应从组织文化特性的角度出发，尊重大学的文化传统，建立起符合大学文化发展的柔性管理，关注感性的人性释放，体现内在的人文关怀，实现制度刚性管理与文化柔性管理的结合，使不同个体在宽松的环境中达到和谐，焕发出勃勃生机。美国在200 多年的历史演变中，吸收了诸多世界文明的精华，对自由、民主、平等理想的追求，实用主义的价值取向，开放的思想以及宗教信仰等始终影响着美国高等教育的发展。这种影响体现在多元文化共存、学校办学自主、学术独立自由、制度管理民主、思想兼容并包等方面。民主的制度环境、自由的学术气息和宽容的思想氛围在各大学的办学使命和校训中得以充分体现。如斯坦福大学的校训是“让自由之风劲吹”;加利福利亚大学伯克利分校的办学思想是兼容并包、思想自由，“在这里光芒闪耀”;加州理工学院的校训是“真理使人自由”;耶鲁大学的校训是“真理和光明”;弗吉尼亚大学的宗旨是“通过激发学生在了解自然界和人类社会过程中的持久的自由探索精神，丰富人类的思想宝库”。各大学为学生的发展提供了均等的教育机会、广泛的学习资源、精细的管理和服务，倡导坚守理想、追求真理，鼓励成功、宽容失败，营造了高素质人才培养的文化氛围。教育本身具有保存、选择、传递文化的功能，在很大程度上教育又是文化延续和发展的重要途径［11］。美国大学教育的发展既受外部文化环境的影响，同时又彰显了大学引领文化的特性。因而，教育生态的文明发展应是内外环境共同作用的结果。大学作为区域教育生态的一部分，在受区域文化影响的同时，应主动承担起自己的使命，增强思想文化的浸润，营造学术自由、师生平等、宽松包容的思想氛围，积淀生态文明的土壤，如此才能充分激发人的主动性、积极性和创造性，焕发持久的生命活力，实现生态文化的共生与和谐。

［1］范国睿.共生与和谐——生态学视野下的学校发展［M］.北京:教育科学出版社，2011.

［2］CREMIN L A.Traditions of American education［M］.New York:Basic Book Inc.Publishes，1977:134.

［3］范国睿.教育生态学［M］.第4 版.北京:人民教育出版社，2010:62.

［4］张晓京.美国高校学生事务管理［M］.北京:中国传媒大学出版社，2010:4，5，15

［5］AUSTIN A.Achieving education excellence:A critical assessment of priorities and practices in higher education［M］.San Francisco:Jossey-Bass，1985:79.

［6］亚瑟.M.科恩，卡丽.B.基斯克.美国高等教育的历程［M］.第2 版，梁燕玲，译.北京:教育科学出版社，2012.

［7］洪恩强，卞桂平，焦晶.教育主导关系调试的生态智慧［J］.自然辩证法研究.2010(3):125-128.

［8］约翰·亨利·纽曼.大学的理想［M］//世界教育名著通览.武汉:湖北教育出版社，1994:797.

［9］杨如安.教育生态视域下的区域文化与特色大学建设［J］.教育研究.2013(3)74-78.

［10］阿什比著..科技发达时代的大学教育［M］.滕大春，滕大生，译.北京:人民教育出版社，1983:7，13

［11］孙鹤娟.学校文化管理［M］.北京:教育科学出版社，2004:17.