中学化学“不良课堂”的诊断与改进

童文昭　王后雄

（1福建省长汀县新桥中学　福建长汀　366300；2华中师范大学化学教育研究所　湖北武汉　430079）

中学化学“不良课堂”的诊断与改进

童文昭1，2王后雄2

（1福建省长汀县新桥中学福建长汀366300；2华中师范大学化学教育研究所湖北武汉430079）

摘要：从教师的角度，审视化学课堂教学中存在的不良现象，归纳出精神不良、结构不良和内容不良等三类不良课堂的类型。从新课程的角度，提出改进化学不良课堂的三个原则：“学为中心”、“建构为本”及“有效教学”原则，它们不是教育学上最重要的教学原则，但在诊断和改进化学课堂教学问题上具有现实而重要的意义。

关键词：化学；不良课堂；诊断；改进；

中图分类号：

文章编号：1008-0546（2015）02-0048-03G632．41

文献标识码：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2015．02．015

所谓健康课堂，就是根据教育方针和素质教育要求，遵循人的发展和教育教学规律，促进学生健康全面发展的课堂。［1］不良课堂作为基于健康课堂的一种提法，其诊断和改进的目的，从学的角度看，是关注并改进课堂的不良问题，促进学生在课堂教学中健康发展。从教的角度看，是践行新课程理念，促进教师教学观念和行为的转变。对于课堂教学而言，教师教学观念的更新和教学行为的改进，是使不良课堂向健康课堂转变，促进有效教学的重要条件。在进行不良课堂的诊断分析中，不仅要在诊断中发现不良问题（表象），更要分析不良问题背后所存在的观念问题（实质），才能真正达到改进的目的和效果。

一、“不良课堂”的类型诊断

1．精神不良课堂

课堂教学中的“精神”，包括科学精神和人文精神。“客观、求真、理性、实证、创新、宽容”是人们对科学精神的一般理解。人文精神则一般体现在人与自然、社会的关系中的价值观、人生观和世界观中。“落实科学教育与人文教育相互渗透的发展趋向，纠正忽视人文科学的教育偏向”［2］是新课改的重要导向。因此新课程强调要突出学生科学素养的培养，要发挥课程对培养学生人文精神的作用。从这个角度看，课堂教学的精神不良主要体现在：未能恰当地结合教学内容对学生实现科学精神和人文精神的教育。实际上，新课程所强调的科学史教育、STSE教育，正是为了更好地在科学教育中融入科学精神、人文精神，提高学生科学素养。

从学科角度看，精神不良还体现在：教学方式、方法、策略不符合化学的学科精神。学科精神作为一门学科的内在逻辑，是学科自身的重要特点。课堂教学应基于学科精神的指导，选择符合学科精神的教学方法。过去的课堂教学中常出现以练代学，以考代评的现象，实验教学中常借“效率”之名，以讲实验代替演示实验，以演示实验代替学生实验，等等。诸如此类违背化学学科精神和学生认知规律的教学，都是学科精神不良课堂的典型。当前美国新一轮科学教育改革中所强调的学习进阶，力图从学生认知角度了解学生在一定时间跨度内，对科学概念、科学实践的进阶认知方式，以促进学生对所学知识的深度理解，这种结合学习心理和学科特点的教学模式，正是我国科学教育一直强调却在具体化和实践性上有较大差距的方面——依学生心理发展进行教学。

2．结构不良课堂

结构不良的课堂是在一开始的教学设计阶段产生的，主要分为程序结构不良和知识结构不良两种情况。从课堂角度出发，结构不良是指教学活动的程序、环节安排不合理，主要表现在未能依据学生、教师的具体情况对教学情境、师生互动、过程评价等内容做出恰当安排。课堂教学讲究“序”的安排，教师在进行教学设计时，心中都对这个“序”作好了安排。但如果这个“序”不符合学生认知的“序”，不符合课堂反馈所要求的“序”，并未能及时对预设的“序”及时调整，那课堂教学就会产生结构缺陷，降低教学的有效性。

从学科角度出发，结构不良是指对教学内容的处理、安排不合理，主要表现在未能依据所授内容在整体学科体系中的逻辑结构对教学内容的深浅度及呈现方式做出合理适当的安排，不符合学科结构的特点。比如，我国化学新课程中的螺旋式编排模式，在实际教学中往往容易被忽视，许多老师，尤其是刚从高年级“轮回”到低年级的教师，在教学中常常按老习惯“一步到

位”。以“原子结构”为例，新课程体系从九年级到高中必修、选修分别做了不同教学要求的安排。但教师们可能会在九年级实行高中必修中对原子结构的教学要求，在必修阶段又掺入过多选修阶段才要求的内容。

3．内容不良课堂

内容不良的课堂主要表现在教学内容在科学性、合理性和有效性上的欠缺。科学性是指内容本身是否正确，合理性和有效性是对教学目标而言，如，在重难点、知识迁移、思维发展等方面是否合理、有效。从课程标准和教科书出发，一堂课的知识要点是相对固定、有限的，教师在教学设计阶段所做的就是构思如何组织、丰富教学内容，完成教学目标。那么，所丰富的课堂内容，是否有助于促进学生对知识的理解，是否有助于学科思维的发展，形成深层次的学习，所设计习题对检验学生的学习结果是否有效，是否有助于知识的迁移等等，就是判断是否不良的依据。

教学内容是依据课程标准、教科书、学情、教学资源等客观要求和教师的经验、风格特点、教学观、教学方法等主观选择而确定的。教学的客观要求和教师的主观经验共同决定了具体的教学内容，两者的有机组合是避免内容不良的关键。例如，化学概念、原理作为学科体系的知识骨架，大多都是抽象概括。因此，在化学教学中，教师不仅要考虑如何丰富内容让这些“干巴巴”的概念框架变得“有血有肉”，还要考虑这些内容的呈现方式，让抽象的概念生动易懂。如果一堂概念课晦涩难懂，学生的意义建构就会产生障碍，这些概念框架就难以成为学生自己的知识框架。

二、“不良课堂”的改进原则

1．“学为中心”原则

在新课改进行了十余年的今天，“学生中心”在大部分教师的表层意识上已不存问题。但当前的课堂教学在处理“学生中心”的问题上，依然存在两个方面的问题。一方面，由于评价标准的缺失和评价水平的差异，以及理解的偏差，“学生中心”往往仅停留在了教学时间、教学活动上向学生倾斜，在学生的学习上并无实质变化。这种仅以时间、活动来衡量的“学生中心”导致了“课堂很活跃，课后全不会”的伪教学问题。另一方面，长期以来的“考试指挥棒”意识让“学科中心”、“教师中心”的观念成为新课改最难啃的骨头。教师们总认为这是“考试”与“学生中心”之间无解的矛盾。事实上这种现象的根源是对“应试哲学”的崇拜而导致的一种“懒教”。

实际上，新课程所提倡的“学生中心”，其目的是让教师更关注学生的“学”，让课堂的焦点放在学生“如何学习、学得如何”的问题上。因此，从这个意义上讲，“学为中心”应该比“学生中心”的提法更切合新课程的理念。在以践行新课程理念、促进学生的健康发展为目的的课堂诊断与改进中，显然应以“学为中心”。如果能真正做到“学为中心”，那么“考试”就不会成为矛盾，因为考试即是利用所学知识去解决问题，关键还是学生解决问题的能力问题。这个问题回到课堂教学中，教师就应思考自己的教学观念和行为，是否在解决“学生如何学习”的问题。

2．“建构为本”原则

建构主义作为新课程的主流理论之一，其教学观和学习观对科学教育带来了深刻的影响。建构主义对知识、学习和教学的主要观点见表1。从表中，我们不难发现，建构为本的课堂教学旨在以学习者自己的方式对知识形成深刻理解。因此，关注学生意义建构的过程和认知发展的过程成了建构为本的课堂教学的重心。它要求教师去思考如何通过“支架”、“抛锚”、“随机进入”，突破学生在学习上出现的障碍，实现意义建构；如何通过学生已有经验将教学内容转变为学生的认知；如何通过螺旋式、进阶式的教学实现学生理解力的发展；如何通过结构良好到结构不良的问题，提高学生解决问题的能力；等等。

从化学学科的角度看，建构为本的深层次要求就是实现化学观念的建构。宋心琦教授认为，学生能否牢固地、准确地、哪怕只是定性地建立起基本的化学观念应当是中学化学教学的第一目标。［4］一堂化学课所含的知识类型可能是多样的，如化学事实、化学概念和原理、化学过程及方法，等等。许多课堂关注的是这些事实的具体内容、概念的具体定义、方法的具体运用，导致化学思维的缺失。观念建构为本的课堂教学，首先应关注这些化学知识的背后所蕴含的化学观念，然后确认哪些知识能成为观念建构的工具和载体，最后再考虑采用什么教学方法、创造何种情境去促进学生建构起自己的观念体系。

表1　建构主义的知识观、学习观和教学观［3］

3．“有效教学”原则

有效教学是新课程课堂教学的核心追求，尽管学界目前对有效教学尚无统一的定义，但其促进学生有效学习和发展的目的，得到了学者们共同的认可。如果从“学为中心”原则来界定有效教学，“有效教学”原则可表述为以下三个方面［5］：一、促进学生的学习和发展是衡量有效教学的唯一标准。二、激发和调动学生的学习是有效教学的基础。三、提供和创设适宜的条件，促进有效学习是有效教学的实质和核心。

换句话说，有效教学原则就是给课堂教学的评价划定的一个标准。根据上述界定的内涵，我们可以从课堂教学的三个要素对有效教学做出评估：一是学生的学，是否是有效地学，是否检验了学习结果的有效性。二是教师的教，是否充分调动了学生的积极性，这种积极性是否在为有效学习服务。三是教学内容，是否为学生的有效学习创设了合适的教学情境，情境的内容是否在为学生的有效学习提供帮助。

三、小结

精神、结构和内容是课堂视角的三个维度（见图1），从这三个维度诊断课堂的不良状况，就好比检查一个人的精神、骨架（结构）、血肉（内容）的健康问题。大多数时候，不良课堂的类型不会是单一型的，三种不良问题往往会交织在一起，如学科精神的不良问题，容易导致课堂结构不良，结构不良又容易导致内容的不良。应当承认，“完美”的健康课堂在现实中并不存在，因为学生之间的水平差异、教师个人的水平差异，导致设计到实施的偏差，使得课堂教学存在着各种不足与缺憾。但也正是这些“缺憾”所造成的“不良课堂”的存在，才使得课堂教学能在不断地诊断、分析、改进中，趋于“完美”，实现学生、教师的共同发展。

图1　不良课堂的三个维度

学生的学、教师的教、教与学的结果是课堂教学设计和评价的关注点，基于这三个关注点的课堂教学改进原则中，“学为中心”是第一原则，也是“建构为本”的前提条件，遵循“建构为本”原则，就能依学科精神、学科特点，选择合适的教学方法进行教学，就能解决精神不良和结构不良的问题。而作为课堂教学的核心追求，遵循“有效教学”原则，就能依据学生特点选择合适的教学内容和教学方法，帮助学生实现知识的有效建构，内容不良的问题亦迎刃而解。三个原则互相关联，共同指导着课堂教学的改进方向。

参考文献

［1］涂艳国．健康课堂中的评价导向初探［J］．新课程研究，2013，（4）：37－38

［2］刘知新．化学教学论［M］．北京：高等教育出版社，2009：6

［3］刘儒德．建构主义：知识观、学习观和教学观［J］．人民教育，2005，（17）：9－11

［4］宋心琦，胡美玲．对中学化学的主要任务和教材改革的看法［J］．化学教育，2001，（9）：9－13

［5］刘桂秋．有效教学概念新探——综合有效教学观之下的有效教学［J］．课程·教材·教法，2008，28（9）：11－15