文本注释，需要“四化”——以苏教版《唐诗宋词选读》之《横塘路》为例

☉江苏省苏州工业园区独墅湖学校　司庆强

文本注释，需要“四化”
——以苏教版《唐诗宋词选读》之《横塘路》为例

☉江苏省苏州工业园区独墅湖学校司庆强

文本注释，是教材编者根据课程教学需要精心提供的，是课文文本的辅助性文本，有待学生领悟、开发和利用。它形式上虽“不入文”，但却是教材的有机组成部分。它能扫除阅读障碍，开启文本意蕴之门，形成精神上的对话交流，也就是说，注释具有工具性和人文性的特质。但实际上，注释容易被忽视。本文以苏教版选修教材《唐诗宋词选读》中贺铸的《横塘路》为例，从注释的具象化、真实化、深刻化和综合化等四个角度来探讨如何运用注释的策略。

一、具象化

《横塘路》对“风絮”的注释是：“随风飘舞的柳絮。”可是柳絮是怎样的啊？对柳絮漫天飞的景象，城里的孩子很少看到。不理解这个“风絮”，学生就不能真正形象地把握“闲愁”，这时就需要具象化了。可以投影柳絮飞舞的图片，再借助阅读想象。之前我们学过苏轼的《水龙吟》，学生张雪静的诗词写意，描述细腻，意境优美，放在这儿感受一下，很妥帖。

和煦的春风中，柳絮恣意飞舞，远望去，仿佛娇嫩的花儿。然而，无人怜惜，任凭飘荡、坠落。漫漫杨花，纷纷辞枝，缓缓而下。

温柔的心肠为离思所折磨，娇媚的双眼被春梦所缠绕，多像一个个情悠悠意绵绵的妙人儿。刚要睁眼，却又不由沉入深深的梦乡。飞啊飞，就像是思妇的逐郎魂，随风飘荡。那甜蜜的离愁，连同那微醺的春暖，催人欲睡，恰在此时，莺歌一两声……

冷冷清清的晨，息了千万种风情。闲潭空寂，任一池浮萍飘零，随一声娇叹付春风，一滴清泪引发千年的痛。

春色三分，二分尘土，一分流水。

表述言简意赅的注释，具有开放性特征。注释召唤读者来与它对话。可恰恰是这些似乎一看就懂的注释，却最容易被学生一扫而过，难以投映在心里。这样，不但文本解读因缺乏生动的体验而流于肤浅，而且语文素养也会因学生不能真正体验到言语生命的魅力而得不到提升。

将注释具象化，也就是将简约抽象的注释表述，经由学生自我精神的积极参与，联系和调动与之相关的生命中的多种形象，并对这些形象快速选取，从而使注释具体丰满。这是个细活儿，而语文的精神和乐趣也就在此了。

二、真实化

“锦瑟年华”，教材注释为“美好的青春年华”。我们知道，这四个字源自李商隐的《锦瑟》“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年”句。锦瑟本来就五十弦，为何张口就埋怨它呢？弦多，音繁，就易触引他的不堪回首之慨。诗的最后一句不是说“此情可待成追忆，只是当时已惘然”吗？“惘然”，就是整首诗的情感基调，融化在诗中每个字中。“锦瑟年华”就蕴涵着怅然若失的情味。一个词源自哪里，若再引用它，就会常带着它“故里”的气息，这和人一样。

何为“芳尘”？教材注释为“代指丽人渐渐远去的身影”。“尘”何以闻起来“芳”呢？这个注释非要补出个原意来不可。尘土闻起来有香气，这就是本意。为什么尘土有香气？一来“尘”是由落红而成，二来见佳人之丽，三来见那男子的痴情劲儿。如果再和“芳龄”“芳名”“芳心”等词联系起来，学生就一下子融通了。

一首《横塘路》的注释，还有几处要推敲探究，还其真实。比如“飞云冉冉蘅皋暮”的“冉冉”被注释为“缓慢流动的样子”，就很不妥，既然如此，怎么又用“飞”字呢？有的版本为“碧”字，就清爽畅快多了。再如“一川”注释为“满地”，就很不好，不如“满平原”来得开阔，否则，怎么见“闲愁”之无垠呢？

不可否认，注释凝聚着编者的心血，但其中总会有值得商榷之处。这就需要我们站出来还注释对象一个真实，包括知识真实、情感真实和意义真实。这既需谨慎，又要胆识，处理得好，它的教育教学价值可以放大几倍。

要还原真实，首先要有质疑的勇气。其次，要有点深潜探究精神，你注得不对，我注给你看。第三，要有批判的能力。有的注释太跳跃，有的干瘪，有的偏颇，当然需要很好地补注。

三、深刻化

“凌波”注释为“形容丽人步履轻盈之态”，一看就懂，似乎并无什么玄机。但你怎么就知道是步履轻盈呢？注释上还注明，这个词源自《洛神赋》“凌波微步，罗袜生尘”。什么是“凌波微步”？学生多会联想到金庸《天龙八部》里段誉的功夫。至此，不能一笑了之，不妨追问：这“凌波微步”是哪派的武功啊？当然是逍遥派了。由逍遥派就易于联系到庄子《逍遥游》一文，也不难看出道家追求的飘逸的精神境界。浮动于水面，缓缓行走，就体现了这种精神。但为什么走得那么缓慢呢？对，是“三寸金莲”的缘故。由“三寸金莲”，就能想见丽人婀娜娉婷的步态、曼妙无比的身材、姣好的容颜，以及脱俗的气质。这气质全由一个“莲”字上来。由步履到体态，再到飘逸而脱俗的精神，这番剥洋葱式的对话，怎能不使“凌波”二字烙印在学生心里呢？

对“梅子黄时雨”的注释，教材也只是交代一下常识——“江南地区夏初的连阴雨，时当梅子黄熟，所以称为黄梅雨或梅雨。”但是，如果诗词鉴赏也停留于这个层面，岂不大煞风景？当然，一提起“梅雨”，江南的学生不难体验到“连绵细雨”“绵绵无期”，但是，这味儿远不够呢。笔者上课时正值“梅雨”刚歇，冷意犹在，所以，见“梅雨”而有冷意，也不难。但赏玩得还不够。不妨在“梅子”上稍作停留，一个“酸”字，一个“甜”字，随着反应分泌的唾液就概括出来了。若空说“闲愁”，言之无物，要是大量旁征博引写愁的诗句，还易给学生鉴赏添堵。“闲愁”的滋味就藏在这个名不见经传的“梅子黄时雨”里。

很多注释往往浅显易懂，我们当以此为起点，植根于正文语境，理解编者的注释意图，揣摩学生对注释的解读可能容易想当然或“走偏”的地方，并在课前做好精心的预设工作。注释深刻化的过程，始终贯穿着叩问、追问和联系，是教师提高学生语文素养的过程。“深刻”的含义有两层：一是从学生体验层面讲更深厚，二是从学生理解层面讲更深透。正如叶嘉莹教授说，很多词语其实就是中华传统文化的按钮，你一按，那方天一下子就亮堂了。学生对注释的体验和理解亮堂了，注释也就能迸发出新的生命力来。

学习语文，就非要练就那种掘地三尺的好功夫不可。但是，我们不能忘了注释是正文的辅助性文本，对注释再怎么深刻化，也要尊重正文，最好不要偏离它。

四、综合化

综合《横塘路》的注释，不难发现有个很奇怪的现象，就是“凌波”“芳尘”以及“蘅皋”三处都提到了《洛神赋》。虽说“贺梅子”确实以化用见长，但总不至于到这般地步吧。这就需要综合起来研究。

首先得把《洛神赋》中曹植的情志寄托理解透，而要理解它，就非要知道曹植和甄氏的故事不可。曹植曾求要甄氏为妃，其父曹操却将她许给了曹丕。甄氏后被谗而死，曹丕将她的遗物（玉带、金镂枕）送给曹植。曹植离京归国途经洛水，梦见甄氏谈及对他的爱慕之心，遂作《感甄赋》（后明帝曹睿将其改名为《洛神赋》）。

其次，要知人论世。“长身耸目，面色铁青”的“贺鬼头”，何以如此凄婉迷离呢？教材无注释，非要补注不可。王方俊在《唐宋词赏析》中写道：“贺铸晚年退隐至苏州，并在城外十里处横塘有住所，词人常往来其间。这首词写于此时此地。词中写路遇一女子，而引起了作者对生活的感慨。”那他感慨什么？正是他因理想不能实现而郁郁不得志的“闲愁”。词人退隐横塘，壮志难伸，故借美人迟暮，盛年不遇，写自己不为世用。

以上两个方面一碰撞，理解就豁然开朗了。原来，贺铸不是抄人家曹植的“凌波”“芳尘”“蘅皋”，而是这些词语，本身就渗透着一种同样不可言传的情愫。两个“同病相怜”的人，进行着跨越近八百年时光的精神交流。

注释综合化策略，主要指将多处注释在文本语境条件下，积极联系，深刻碰撞，系统整合，从而形成对文本的新见。将零星散乱的注释“化”为综合来予以审视，必将使我们对文本的理解更深刻，更有趣，也更弥久。当然，综合要根植于文本语境，并指向文本阅读，不能为综合而综合。