融合式教学——应用型人才培养模式下的文学理论类课程教改探索

赵莎莎

（西安外事学院，陕西西安710077）

融合式教学
——应用型人才培养模式下的文学理论类课程教改探索

赵莎莎

（西安外事学院，陕西西安710077）

在应用型人才培养模式下，文学理论类课程的教学改革势在必行。本文主要探讨以融合式教学作为教改思路，在教学内容、教学策略和教学方法三方面进行探索与实践。

融合式教学；应用型人才；文学理论；教学改革

近年来，以二、三本院校为主的应用型本科教育普遍重视实践教学，强化应用型人才培养，将实践教学作为培养学生实践能力与创新能力的重要环节。这就对在传统研究型教育模式下发展起来的文学理论类课程的教学改革提出了严峻的挑战：完全照搬一本高校的教学模式？不可能，那一套重学术、重科研的模式显然已不适应应用型本科；将文学理论类课时压缩，甚至完全取消？也不可能，那样会使文学作品与现象得不到深度阐释和规律概括，缺乏理论素养与思维训练，人才培养将失去专业的完整性。因此，在应用型人才培养模式下，文学理论类课程的教改势在必行，但如何改革，则只能在探索中前进。

从培养目标出发，应用型人才培养重视基础性、熟练性与实践性。就汉语言文学专业来说，也就是着重培养学生的口头语言与书面文字表达能力，而对深度学科探索与前瞻性学术研究则不做更高要求。以往的课程独立式教学显然更适应学术型人才培养——循序渐进，专业分工不断细化，在广袤的专业领域中确立精准的研究范围进行深度钻研。而针对应用型本科教育，将所有的课程分裂开来、逐一讲授而不重视其间的系统性与整体性显然是有违培养目标的。笔者在多年文学理论课程教学过程中，结合学生实际情况进行了一系列卓有成效的教改探索。在这些探索的基础上，笔者认为，融合式教学是适应应用型人才培养目标的。融合式教学致力于将专业知识融会贯通，打破人为设置的课程壁垒，将不同教师的多样化信息与思维方式在课堂上集中呈现，对于学生而言，则将激发兴趣、启迪思维、培养能力作为着力点，从而实现专业教学的整体性，达到最佳的教学效果。如何进行融合式教学？笔者认为，应该主要从以下三方面着手：

一、融汇贯通专业知识

汉语言文学专业的基础课程主要分为两大板块——语言类和文学类。文学类主要有中国现当代文学、古代文学、外国文学、文学概论、古代文论、西方文论、美学概论、文学批评史等一系列经典课程。这些课程组合在一起，构成了一个完整的专业体系。传统的学科分工、专业细化严重破坏了知识的联系性与完整性，将原本浑然一体的文学教育变成了片段式的知识传递，而经过专业细化训练后的教师，也在强调自身学科归属与研究方向的同时难以融会贯通，进行延续性、整体性的知识传播。在这样作茧自缚的禁锢之下，文学史只涉及作家作品，文学理论只涉及理论，每一门课程都化为一个自我封闭的系统，这必然导致教师在教学与科研上的视域狭窄，学生在知识接受上的简单化与碎片化。长此以往，文学作品与文学史这类课程变成了按时间顺序排列的作家作品介绍分析，文学理论类课程则变成了晦涩枯燥、术语连篇的中西方文论罗列。课程之间缺少联系，则意味着知识体系的断裂。将断裂的碎片教给学生，如何能奠定一个坚实的专业基础？加之为配合学生实践能力的培养，大多数应用型本科院校都调整了人才培养方案，加强实训实习力度，缩减专业基础课时，在这样的大背景下，再按照老套路进行单一课程的教学，知识的讲授只能是浮光掠影、蜻蜓点水般地草草了事，照顾了广度就无法进行深度解析，有了细致深入的分析就必然会有知识点的遗漏；教学双方或无所适从，或疲惫不堪。

进行融合式教学的第一步，就是要打通课程之间人为设置的壁垒，转变专业细化分工的传统教学观念，将各门课程贯通为一个整体进行系统的知识传授。针对文学理论类课程来说，则要实现两个维度的贯通：其一，各门文论课程之间的贯通。文学概论是文学理论类课程的入门篇，有选择性地将古今中外的文论思想按文学本质论、文体论、接受论、创作论几大板块进行重构并整合在一个全新的框架体系里；古代文论、西方文论则是在文学概论的入门引导基础上，再对重要的文论思想进行系统深入的阐释。这几门课程是一个相对完整的文论课程体系，在知识的教授上就一定要注意前后的连续性和完整性。文概课程好比搭建了一颗大树的主枝干，中西文论课程则是在枝干上继续生长的分支，这些课程共同构造成枝繁叶茂的文论知识树。将所有的课程贯通，必须在制订教学大纲之初就有全局意识，注意各门课程知识点之间的衔接关联，切不可在各自的园囿中自说自话。

其二，将文论课程与作家作品选讲、文学史进行贯通。实际上，古代文论、文学批评与文学创作、文学史的发展是紧密联系的，或者是理论指导了创作，或者是创作之后有了理论的总结。例如，明代的阳明心学对《西游记》的创作就产生了深刻的影响，要理解《西游记》“戏笔中存至理”的特点和孙悟空的“心猿”寓意，就不得不对阳明心学有一定的了解和认识。同理，西方文论与外国文学、近现代文艺思潮与现当代文学之间也存在着千丝万缕的联系，各门课程看似独立，实则相互衔接，在各自的知识体系中都或多或少向其他课程进行着延伸与辐射。将人为分割开的专业知识融合在一起，既能提高单位课时的授课效率，避免不同课程的知识重复讲授；又能搭建一个系统、整体、综合的专业知识体系，真正为学生奠定一个坚实而完整的专业基础。

值得注意的是，由于应用型本科起步较晚，在人才培养方案和教学大纲上大多沿用传统的研究型本科思路，不仅课程设置上各自为营，课程开设的先后顺序也较少考虑自身实际。例如文学概论，大多数研究型本科都开设在大一，希望学生在入学之初就对理论概念和基本术语有初步了解，便于以后学术研究的逐步深入。但在应用型本科教育中，过早开设这门课程就不合时宜了。应用型本科的教学目的是培养学生的实际应用能力，理论类的课程开设不是服务于研究，而是为了培养学生思维的逻辑性、条理性以及理论与实际结合运用的能力。可以说，素质的培养重于知识的获取。因此在课程设置的先后顺序上，应该是理论课与具体的作家作品课同时开设甚至滞后开设，这样才能起到总结、概括实际并指导学生思考的作用。

二、尝试开设合作课堂

1.合作学习

融合式教学不仅要注重教学内容上的融会贯通，在教学策略上同样要有融合意识，合作课堂就是一种很好的尝试。合作课堂的概念源自于合作学习。所谓合作学习，是20世纪七八十年代由美国的一批教育家们提出的一种富有创意和实效的教学理论和策略，是指学生在共同的任务目标驱动下，明确责任分工，进行互助学习。在我国，合作学习目前主要推广于基础教育阶段。在高校中，除了少数教师进行过以小组活动为主的合作学习外，鲜有这方面的教改尝试。实际上，作为一种开放性的教学策略，合作学习有助于培养学生的合作与创新精神、竞争与平等意识、交往与承受能力。而应用型本科教育本身就十分注重培养学生适应社会的能力，在自主学习中既获得专业知识，又提高人文素质，可谓一举多得。在文论类课程教学上，笔者曾尝试以小组报告的形式进行合作学习，开展名为“经典文学理论名著阅读与读书报告活动”，向学生布置读书任务，进行小组分工，商定每个人的报告方向，撰写读书报告，再在课堂上逐一汇报，最后由教师点评，参考学生意见，评出最佳报告者与最佳小组。组建小组旨在锻炼学生的团队合作与交往能力；细化分工并确定报告方向是为了让他们在寻找到自我兴趣点的基础上自主学习；撰写读书报告并在课堂上汇报锻炼语言表达能力；最后的点评和评比则是为了让学生在竞争中取长补短，在别人的报告中获取知识并启发思考。总的来说，这一项合作学习是适用于文论课程教学的，效果十分显著。

2.协作教学

与此同时，笔者认为，“合作”不仅适用于学生的自主学习，在教师的教学环节同样应体现合作精神。以往对合作教学的理解常常局限于以教研室为单位由承担同一门课程教学任务的教师进行合作备课，开展教学研讨活动。但步入教室后，站在讲台上的每一位教师都是孤立无援的。真正的合作教学不应只局限于课下合作，在课堂上也应该尝试两名甚至多名教师进行协作教学。

目前在应用型大学中任教的中青年教师，绝大多数都来源于教学型与研究型高校，他们存在两大问题：第一，缺少实践教学环节的专门训练；第二，在硕博阶段进行的大多是研究方向较为狭窄的专项科研，自身可能难以将知识整合起来，不能有效帮助学生建立起知识的联系。而要做到融合式教学的第一步——专业知识的融会贯通，单凭在教学大纲、教学计划的设置上做到内容的融汇是不够的，更需要知识的传授者——教师能够在课程设计和教学方法上协作教学，取长补短。一方面，发挥自身在专业特长和教学策略上的优势；另一方面，观察并学习他人的教学手段和教学方法。

文学理论类课程的性质与内容决定，这些课程十分适合进行协作教学。解读理论时常常需要加入具体作品的解析，协作教学可以很好地完成理论与作品之间的相互佐证。例如，在西方文论课程中讲解弗洛伊德的精神分析理论，可以通过电影《少年派的奇幻漂流》解读人格结构；还可以通过中西方的英雄传奇分析何谓作家的白日梦，以及不同文化背景下英雄梦的区别。虽然类似的分析由单一教师也能完成，但相较于协作教学，教师相互之间的专业知识必然会在讲解中发生交叉，对于教师来说，是相互请教学习，补齐知识短板的好时机；同时通过直观的授课观察，教师之间也能够进行有效的教学讨论和研究，提升各自的教学水平。而对于学生来说，协作教学可以使他们在同一堂课上领略不同教师的风采，学生更容易通过直面多样化的信息和思维方式建立知识联系，进行系统思考，提升批判性思维的能力。

如今是一个信息高度发达的网络化时代，也是一个强调协同合作的互惠双赢时代，单一式的封闭式教学策略已失去适应现实的能力。教师和学生各自为阵、单军作战的时代已经过去，我们已经充分利用网络进行了慕课、翻转课堂的探索，那么，让教学改革再大胆地向前迈进，合作课堂的尝试必将带来应用型人才培养观念的巨大转变。

三、开放探索教学方法

融合式教学除了在教学内容与教学策略方面的改进与突破外，在教学方法的探索上同样是开放的、多元的。最为古老的教学方法是讲授法，即教师以口头语言的方式向学生灌输知识，学生被动机械地接受知识，教师作为教学的主宰，控制着教学的节奏和进度，这是长久以来文学理论类课程最常用的教学方法。这种教学方法的好处是能够使学生在较短的时间内获得大量系统的专业知识；但弊端在于，学生学习的积极性、主动性得不到好的发挥，容易出现教师满堂灌，学生消极听的局面。文学本是一个感性、形象、色彩斑斓的艺术世界，而如果采用讲授法将理论框架和术语简单罗列，就和文学的丰富多彩形成了鲜明对比，最后的结果必然是学生觉得学来无用，听得索然无味，而教师受学生态度的影响，也会失去讲课兴趣，教学变成双方的折磨。

因此，配合教学内容与教学策略的转变，文学理论类课程的教学方法同样需要进行大刀阔斧的改革。诚然，讲授法是必要的，但在教师讲授的同时，更应开放尝试多元的教学方法。现代教育学的发展使越来越多的教育者认识到，教育真正的主人不应是老师，而是学生。学校不是生产规格统一的产品，而是在大的教育方针指导下尊重个性，培养各具优长的人才，因此，要培养应用型人才，就必须注重人文素质和实践能力，文学理论类课程的教学方法应该围绕这样的目标。

以笔者的教改尝试为例，在文学概论的课程教学中曾尝试采用过以下教学方法：

其一，任务驱动法。如前所述的原典读书报告就采用的是这种教学方法，在此不再赘述。

其二，讨论教学法。设定一个主题，让学生围绕这一主题展开讨论、畅所欲言、各抒己见。笔者曾设计过“什么是你心目中的文学”“网络文学之我见”“未来还有文学吗”等主题讨论，学生们针对这些问题各抒己见，其中不乏精彩有创建者。

其三，情境教学法。例如在讲述抒情性文学作品的艺术特质时，与其硬塞给学生一大堆概念术语，不如营造一个优美的抒情的诗歌情境，让学生欣赏并分享古今中外的优秀诗篇，在诗歌的真善美中体验情感、感悟生命，并以此出发，理解诗歌的意境之美。

其四，欣赏教学法。对文学的认识离不开深切的感受和体悟，文学之美是需要学生在欣赏中自己去感受和想象的，教师所能跟学生分享的，只是自己和前人的阅读体验。以他者的感悟强加给学生，这样的教学方式无益于提升学生的自我文学修养和对艺术美的感知力。因此，在文学理论的教学上要强调直观的欣赏，让学生在直观欣赏到诗歌的意境、小说的情节人物以及戏剧的冲突主题后，自己对这些美的对象进行分析评价，以感性体悟带动理性哲思，并在美的熏陶沉浸中提升审美品位和人文素养。

综上所述，融合式教学是一项系统而长期的复杂工程，单靠一两门课程、一两个专业的改革是不够的，需要的是教育观念和教育思路的彻底转变。除了上述笔者所提到的教学内容、教学策略和教学方法上的改革和尝试外，在教材的编写、教学手段的更新乃至教育政策的制定上，都应该有更多的创举和更准确的指向性。教改目标已经确立，但我们才刚刚起航。

[1]赖大仁.“教学质量与改革工程”背景下的文学理论课程教学改革探索[J].中国大学教学,2009（3）.

[2]郭景华.视界融合：解决文学理论课程教学困境的新思路[J].怀化学院学报,2012（3）.

[3]石群山.跨界融合：基础课程教改的向度——以汉语专业《文学概论》与《现当代文学》的融合为例[J].桂林师范高等专科学校学报,2012（4）.

G718.5

A

1673-0046（2015）4-0075-03

本文系2013年西安外事学院高等教育教学改革研究项目批准立项的“应用型人才培养模式下文学理论类课程教学方法的双维度改革”（项目编号2013B10）的课题成果。]