教育目的价值取向的重构

彭 晶

（ 重庆师范大学 教育学院，重庆 沙坪坝区 401331 ）

教育目的的两种价值取向的特点已被了解和熟知。个人本位论强调教育目的是由人的本能、本性的需要决定的，教育的根本目的就在于使人的本能和本性得到自由发展；个人价值高于社会价值，评价教育价值应当以其对个人发展所起的作用为标准来衡量。而社会本位论则认为教育目的应根据社会需要来确定，教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的之外，没有其他目的。本文拟从哲学和社会学的角度出发，对这两种本位的内在悖论进行深刻的揭示，进而弥合所谓的个人本位和社会本位的鸿沟，或者激进地说，对个人本位和社会本位这两种提法进行一一解构。

一、对个人本位的批判

个人本位主张教育是由人的本性和本能决定的，那么所谓的人的本性存在吗？这个先于社会而存在的人的本性或者人的自我的存在有它的逻辑必然性吗？能够脱离社会来谈个人的发展吗？如果支撑个人本位的理论根基不存在了，那么个人本位的一切高谈阔论都将是无稽之谈，而那座以此为基础的理论大厦也必将轰然倒塌。笔者将在下文对所谓的人的本性或人的自我进行解构。

（一）黑格尔的自我观

德国哲学家黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）认为一个完整的自我包含三个阶段，首先自我建立自我，然后自我建立非我，最后通过非我返回自身从而成就一个完整的自我，一个无限性的自我。在第一阶段，自我建立的自我是一个空洞的自我，只是一个自我的躯壳，没有任何内容。自我必须抛弃自己的抽象性，成为一种创造性的本源，不断创造出某个客体或某个他者，然后通过人的意识的自我认识，使自我完善自身，最后返回到自身[1]。个人本位论认为人的本性实际上就停留在第一阶段，没有任何内容。我们无法想象不与外界打交道的人能有什么思想，什么性格，什么内涵。因此他们挂在嘴边的人的本性，根本就不存在。人的本性是什么，这个问题本身就没有意义。

（二）海德格尔的自我观

相对于黑格尔，哲学家海德格尔（Martin Heidegger）对自我的解构更为彻底。海德格尔认为：“此在的世界是共同世界，在世界之中就是与他人共同存在，他人的在世界之内的自在存在就是共同此在。”人从出生开始就已经在这个世界之中了，所谓的在人的内心有一个自我，我们怎样才能从外部世界返回到内心的真正的自我，这个提法本身有问题，我们之所以会发出这样的疑问首先是与自我之外的他人相处出现了问题，不能很好地在这个世界中存在的时候才会如此。如果说人这个特殊的存在者有什么本性的话，就是要不断地去存在，不断地外化为某个他者，而自我则处在不断生成的过程之中。而且这个自我是在时间中的存在，历史上的某个伟人或某个英雄任务的事迹都会对自我的塑造造成影响，这个自我同样会对将来的甚至是同时代的他人的自我造成影响

（三）拉康的自我观

继弗洛伊德（Sigmund Freud）发现了无意识之后，拉康（Jacaueo Lacan）明确地指出，无意识具有语言的结构，无意识是他者的话语。而无意识在发展阶段中有三个等级：想象界、符号界、实在界。在想象界，婴儿把镜子中自我的影像当成真正的自我。无意识在经过镜像阶段，即经过想象界的确证之后，随着他人的出现进入社会和文化，也即象征界。在象征界，自我追随着语言能指的漂移不断地去更新自我的确证。在前一阶段，自我是由于他者的出现得以确证，在符号界，自我的确证乃是在一定的社会和文化中得以进行，不论在哪一阶段，自我的生成都离不开社会。

（四）萨特的自我观

存在主义哲学家萨特（Jean-Paul Sartre）认为，人首先是出现的，在场的，然后才能说明自身，但是人之初并不拥有所谓的本性或天性的东西，只是后来按照自己的意志通过人的自由选择来造就自身，在《存在与虚无》中他明确地写道“人是自由的，因为他不是自我，而是自我在场，是其所是的存在不可能是自由的”[2]。其实，尼采早就表达过类似的观点：对于如其所是存在的世界不可能是存在的。

（五）米德的自我观

社会学家米德（George Herbert Mead）在《心灵、自我与社会》中详细地介绍了自我的产生，他主张：“如果不是在社会环境内，心灵就无法得到表现，并且根本就不可能存在；一种有组织的社会关系和相互作用的趋势或型式是心灵的前提，是心灵的性质必须包括的”[3]，他在批判个体主义的自我理论时说，“个体主义的假定很难说是貌似合理的，即这种已经在不断进行、不断发展的过程，竟然在它的进化过程的某个特定阶段，为了进一步持续发展而突然需要依赖一种完全是外部的因素，需要一种从外引进的因素”[4]。

（六）埃利亚斯的自我观

一般人认为人的社会性是在社会化的过程中产生的，而人的个性看起来好像是与人处于其间的社会毫不相干甚至是隔膜的特性，与这个社会不协调的特征。埃利亚斯（Norbert Elias）在《个体的社会》中明确地论述了个性化产生的社会基础。埃利亚斯认为：每一个单个的个人，一旦他诞生在这个世界上，就已经被掷于先他在场的某个人类群体之中。他从儿童成长为成人的过程出发，通过对比不同社会中的个人，发现个体化和社会联系不是对立的，个体化依赖一定的社会联系才能实现。他所处的社会的社会构成和他在这个社会中所处的地位决定了他所思所想和个体化的程度。即使遗传基因在某种程度上对个人的个性的形成有某种先在的作用，但是性格的形成却完全有赖于个人的独特的社会经历和个人所置身的社会环境等因素的影响。用埃利亚斯的话来说，社会与个体不是完全对立的，社会不光产生一致化和类型化，还产生个性化。

通过上面的论述，个人本位的教育目的论是完全站不住脚的。首先，没有先于社会而存在的某个自我，或者说人的本性是不存在的，如果说人有什么本性，用海德格尔的话来说，就是不断地去存在。其次，个人的自我的产生是与一定的社会环境和社会互动分不开的，人的发展也是在与社会中其他人的交往和交流中来完成的，离开了个人所处的社会谈个人发展是没有意义的，个人通过与他人的互动才能完成自我发展，而这同时又是社会发展的一个过程。更加重要的是，个人发展是不能脱离他所处的人际关系网所在的范畴的。即使是一个统治某个国家的封建帝国君主，在因为疆域的不断扩大而出现的强大的离心势力的时候，也只能是给予暂时的遏制，而不能从根本上改变他的社会制度和经济性质。大人物和小人物的不同在于他们根据自己的地位不同做出决策范围的大小。

二、对社会本位的批判

对社会本位的教育目的论的批判，笔者在这里不想着墨过多，只是简单地进行论述。

首先，社会是由单个的个人组成的，没有单个的个人与单个的个人之间的相互作用和相互关系，社会不可能存在，脱离了个人来谈社会这个实体是不可想象的，也没有意义。其次，社会本位强调个人发展必须满足社会发展的需求，那么，这个社会发展的需求从何而来，究其根源，还是从由大多数的个人意愿的高度统一而来。再次，如果把视野扩展到整个世界、整个地球，某一个国家的社会本位，恰恰就是以全球视野来看的个人本位。不是存在一个这样的相对行吗？当一个国家在采取社会本位的教育目的时，就好像单个的个人在保存自己，采取了一种个人本位的发展路径。总之，社会本位论视野中的社会是一个抽象的社会，社会本位论是一种之间只见“森林”不见“树木”的教育目的本位论，同样站不住脚。

既然个人本位和社会本位的说法都是对教育目的价值取向的一种曲解和误读，那么基于何种缘由，人们对于教育目的的价值取向非得区分出一个所谓的个人本位、一个所谓的社会本位不可呢？

三、个人本位和社会本位二者对立的缘起

埃利亚斯在《个体的社会》中详细论述了把个人和社会绝对地对立起来的根源。他认为，把个体与社会绝对地对立起来是因为人们对个体和社会的审视采取了一种静态的视角。他说，“如果我们质询，如何与为何社会的构造与个体的构造都同时以一定方式发生变化，个体的那些最具个人性的愿望甚至他们的本能和思维的模型化，甚至个体性的类型，是自行改头换面的，这时一个人和他人之间，个体和社会之间无法拆除的墙就会不攻自破”。[5]只要看一下改革开放前后国家的政策和结构以及个人价值观的深刻变化，我们就会对这个论点有深切的体会。

但是，当碰到个人利益与集体利益发生冲突的时候，这个时候个人和社会之间的对立又作何解释呢？确实，单个个体的行动是在与他人的联系中，在他受到社会化的过程中实现的，这在上文对个人本位的批判中已经论证过。但是，那个经受社会化的自我并不是单纯被动的消极之物，他是被塑造者，反过来也可以去塑造他人。我们可以建立一个更高级的共同体，它在某种意义上得票多于我们所处的共同体，我们可以改变事物的秩序，我们可以把共同体的标准变成更好的标准。而这个时候，自身的意愿就更能代表社会的意愿。而且也只有“客我”变成“主我”的时候，对社会结构的改变才有帮助。也仅仅是在这个时候，个人能够影响社会，促进社会进步。而且根据萨特的理论，即使社会利益和个人发生冲突时，个人依然是自由的，因为人总是在做出某种选择，只要做出某种选择，人就是自由的。就是不选择，也是自由，因为不选择也是一种选择。

另外，之所以人们认为个体本位与社会本位对立，还因为人们总是把个人本位与个人主义等同起来，而个人本位只是说，“由于我们想象力的局限，使我们只能在我们的价值尺度中包含全社会需要的一部分，而且严格地说，由于价值尺度只能存于个人头脑中，除了种种局部的价值尺度，没有任何别的可以存在，而这些价值尺度不可避免地有多不同并常常相互矛盾，在限定的范围内，允许个人遵循自己的而不是别人的价值偏好，而且，在这些领域内，个人的目标体系应该至高至上而不屈从于他人的指令”[6]。所以，个人本位丝毫没有道德败坏，也没有专门利己、毫不利他的意味。

总之，不论对于认为个人本位是利己主义的人，还是对于认为社会本位会限制个人的自由和个性发展的人来说，他们的那种关于个体和社会的想象都受制于他们为之愿望和为之恐惧的东西的形态；还在相当大的范围内带有正面感受的理想和负面感受的反理想的规定[5]。他们都采取一种静态的视角，没有动态地来看待个人和社会的关系。

四、教育目的无本位论的生成

社会就像一张网状编织物，而每一根绳线就是每个个体，“不管是这个交织物的整体还是单个绳线，都不应单单根据某一根绳线或者所有的单个绳线本身加以理解；相反只能根据这些绳线的连接，根据他们相互间的关系加以理解”[5]。每根线在这根网中位置的变化都会影响整张网的结构和功能，反过来这张网的变化又会影响其他线在整张网中的位置和功能。这也和整个人体和人体内的某个器官相似，某个器官只能把它放在整个人体里来理解是一个器官，脱离了人体，他就没有作为器官的功能和属性，而整个人体，也不是单单各个器官的简单组合，要相互建立联系，彼此有机结合，才能构成一个人体。而我们所置身的主流意识形态即马克思主义也反对社会唯名论和社会唯实论①唯名论否认共相具有客观实在性﹐认为共相后于事物﹐只有个别的感性事物才是真实的存在。这派主要代表人物有罗瑟林﹑阿贝拉尔、P.培根、R.邓斯·司各特，J.奥康的威廉等。实在论断言共相本身具有客观实在性﹐共相是先于事物而独立存在的精神实体﹐共相是个别事物的本质。主要代表人物有安瑟尔谟﹑香浦的威廉﹑托马斯·阿奎那等。的二元论观点，而是把人看做一切社会关系的总和，社会则是人与人之间相互作用的产物。社会学家吉登斯（Anthony Giddens）的结构二重性理论有更深入地表述，他强调社会系统结构既是被人类行为建构起来的，同时社会系统结构更是这一建构的媒介。总之，既要看到超越个体的社会实体的存在，看到社会在建构个体中的重要作用，同时也应该看到那个芸芸众生中的对立个体的存在，看到个体对社会结构的反作用。无独有偶，费孝通先生对个人和社会的关系无不满怀深意地说：“我的学历还不能够对文革做更加深入的体会和分析，但是我确实切身体会到超生物的社会实体的巨大能量，同时也更赤裸裸地看到个体生物本性的顽强表现”[7]。

综上所述，社会与个人是相互建构的，是一种共生的关系，即不存在着无个体的社会，也不存在着无社会的个人。教育目的价值取向的严格区分—个人本位和社会本位是没有理论依据的，在此可以不再提个人本位论和社会本位论，如果说教育目的有某种价值取向，那就是教育目的无本位论。

[1] 陶莉．论黑格尔实体即主体的思想[J]．四川大学学报（哲学社会科学版），1997，（1）．

[2] 高艳丽．萨特自由意志理论的教育表达[J]．大学教育科学，2006，（5）．

[3] （美）米德．心灵自我与社会[M]．赵月瑟，译．上海：上海译文出版社，2008．

[4] （美）米德．米德文选[M]．丁东红，选编．北京：社会科学文献出版社，2009．

[5] （德）埃利亚斯．个体的社会[M]．翟三江，陆新华，译．南京：译林出版社，2003．

[6] （英）哈耶克．通往奴役之路[M]．王明毅，冯兴元，等译．北京：中国社会科学出版社，1997．

[7] 费孝通．个人•群体•社会：一生学术历程的自我思考[J]．北京大学学报（哲学社会科学版），1994，（1）．