汉语作为母语与第二语言课程目标的比较研究

周延松+徐琴

摘 要：汉语作为母语和第二语言的课程目标既有共性，也存在着较大的差异。两者都提出了“知识能力”和“情意性向”的“内容”目标，也有对课程“行为”性的阐述;但关于知识、能力、情意及策略等各方面的具体目标，两者均有所区别。差异形成的根本原因在于两种课程性质和教学对象的不同。这样的差异也必然体现在各自所属的教材中。分析两种课程目标的异同及其成因，对汉语作为第二语言教学的实践具有一定的启示意义。

关键词：汉语 母语教学 第二语言教学 课程目标 比较

随着中国国际地位的逐步提升，世界各地对汉语学习的需求也日益增加。在海外“汉语热”持续升温、各级各类汉语课程普遍开设的同时，国内却不时出现国民母语能力堪忧的言论，对基础教育阶段乃至大学的母语教学也时有质疑。但从另一个角度来看，汉语母语教育有着久远的历史和极为丰富的传统，语文单独设科也已历经一个多世纪。而古代个别时期尽管有过零星的汉语作为第二语言的教学实践，对外汉语教学（汉语国际教育）学科还是新中国建立以后才发展起来的，因而完全可以借鉴母语教育的成功经验，促进教学效果的提高。

被誉为“现代课程理论之父”的美国教育家泰勒认为，课程与教学的基本原理是围绕4个中心问题运转的，而“我们如果要系统地、理智地研究某一教学计划，首先必须确定所要达到的各种教育目标。”[1]汉语作为母语和第二语言课程的目标在各自的课程标准或大纲中都有系统的阐述，它们既有基于同一目的语——汉语的共性特征，在很多方面也存在着差异。对两者的异同进行比较，分析差异产生的原因，可以凸显各自的特点，明确目标定位，也能汲取两种课程与教学理论的长处，指导教学实践。笔者主要探讨这些差异对汉语作为第二语言教学的启示。比较主要依据两份规范性文件：国家教育部颁布的《义务教育语文课程标准》[2]和国家汉语国际推广领导小组办公室制定的《国际汉语教学通用课程大纲》[3]。为行文方便，这两份文件以下分别简称“课程标准”和“通用大纲”。

一、汉语作为母语与第二语言课程目标的共性

泰勒指出：“最为有效的陈述目标的形式，是以这样的措辞来表述：既指出要使学生养成的那种行为;又言明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。……其中每一个陈述，确实都包括目标的行为和内容这两个方面。”[1]在课程实施的过程中，“学生通过学习活动，完全掌握了学习内容，其结果是，获得了掌握知识与智力技能的“认知能力”，形成了意味着感情、情绪、态度等等变化的“情意性向”。”[4]可见，课程目标是静态的“内容”与动态的“行为”或“活动”的统一，目标的描述应从这两个方面展开;而“内容”目标主要包含“能力”和“情意”两个相互关联的领域，前者体现工具性，后者注重人文性。以此来考察汉语作为母语和第二语言课程的目标，其共性是很明显的。

关于“内容”，一方面，课程标准提出了“知识与能力”要求，通用大纲也把“语言知识”和“语言技能”同时列为课程目标。“听、说、读、写一般被称为四项语言技能。”[5]在课程标准中，各学段除了“口语交际”（包括听和说）、“阅读”和“写作”，都有“综合性学习”的目标与内容;与此相仿，通用大纲“各等级所描述的语言技能包括对综合技能的运用，以及对听、说、读、写各单项技能的分级要求”。另一方面，课程标准还阐述了“情感态度与价值观”目标，通用大纲也相应提出了“情感策略”和“文化意识”。表述略有差异，其实质则基本相同。

与上述“认知能力”和“情意性向”两类“内容”目标并行的，是对课程“行为”性的认识。课程标准从“过程与方法”的维度提出了课程与教学的目标和实施建议;在通用大纲中，除了“情感策略”，还从学习、交际、资源和跨学科等其他几个方面分别描述了具体的“策略”。

综言之，课程标准提出：“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计。三者相互渗透，融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”通用大纲中的课程总目标则是：“使学习者在学习汉语语言知识与技能的同时，进一步强化学习目的，培养自主学习与合作学习的能力，形成有效的学习策略，最终具备语言综合运用能力。”前者的三维目标设计和后者的语言知识、语言技能、策略和文化意识四大课程目标在本质上是一致的，也都符合泰勒所提出的课程目标的陈述范式。

二、汉语作为母语与第二语言课程目标的差异及其形成原因

两种课程目标的差异在上述各个方面均有所体现。

（一）知识目标的差异

课程标准虽有对词汇、语法、修辞等方面的知识要求，但在10项“总体目标与内容”中丝毫没有提及;而且，“教学建议”明确指出：“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整的讲授与操练”。关于评价，也有相关建议：“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”。可见，课程标准尽管把“知识与能力”同时纳入目标设计的思路，而实际“操作”时，“语文知识”完全从属于“语文能力”，“语文能力”是比“语文知识”远为重要的目标追求。通用大纲则不同，五个级别的“目标及内容”都分别“从语音、字词、语法、功能、话题、语篇6个方面对语言知识进行了描述”，在其课程目标体系中，“语言知识”和“语言技能”具有同等重要的地位。

课程标准关于“语文知识”的集中描述主要是附录3列出的“语法修辞知识要点”，这是整个义务教育阶段4个学段、9个年级共同的目标。如下表所示。

1.词的分类：名词、动词、形容词、数词、量词、代词、副词、介词、连词、助词、语气词、叹词。

2.短语的结构：并列式、偏正式、主谓式、动宾式、补充式。

3.单句的成分：主语、谓语、宾语、定语、状语、补语。

4.复句的类型：并列、递进、选择、转折、因果、假设、条件。

5.常见修辞格：比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问。

再看通用大纲中“一级目标及内容”的“语言知识”部分对“语法”的目标描述：

了解和掌握：

1.基本语序;

2.常用句型，一般疑问句和用“不”的否定句;

3.常用名词、数词和量词;

4.人称代词、指示代词;

5.描述人和物的基本表达方式;

6.常用动词、形容词和程度副词。

两者关于“知识”的目标差异由此可见一斑，课程标准的表述非常简略，通用大纲却极为详尽和具体。此外，通用大纲的每个级别都还描述了“文化知识”的目标，这也是课程标准所没有的。而若把“知识”目标付诸课程的实施，通用大纲明显强于课程标准，因为课程标准中关于“语文知识”的“这种大而空的‘目标，恐怕即使对于教材编制者也是没有多少确实可行的规范指导意义的，更何谈对教学的指导价值。”[6]

（二）能力（技能）目标的差异

在4项语言技能中，“说和写有时称为主动性/能产性技能，读和听称为被动性/接受性技能”[5]，但在教学实践中，把它们区分为口头性技能（包括听和说）与书面性技能（包括读和写）似乎更具操作性。与说和写、读和听相比较，听和说、读和写相互之间的关联更加直接和紧密。这是因为，它们所使用的媒介是不一样的，听和说要凭藉可诉诸听觉的语言，读和写需借助可诉诸视觉的文字。而且相较于表音的拼音文字，汉字和汉语口语的关系更为抽象。

从语文能力（语言技能）的角度，可以看出汉语作为母语和第二语言课程目标的本质差异。对母语课程来说，即便处于第一学段（1-2年级）的学生，基本的听和说的能力都已具备，但“读和写这种书面语言的能力还要通过学校教育才能获得。”[7]也就是说，口头性技能和书面性技能的发展是不均衡的。而对于汉语作为第二语言的课程与教学，听说与读写的技能一般具有相同的基础，并同步获得发展。因此，课程标准在各学段分别描述了“口语交际”的“综合性”目标，与通用大纲对听和说的目标与内容单独阐述有所不同，其具体的目标也不一样。

课程标准还提出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力”。因为语言不仅是一种交际工具，还是人们思维的工具。从形成的角度来说，“语言能够帮助不同民族的人形成特定的思维和表达习惯。”[8]从运用的角度来看，“语言是最原始的思维方式。当选择了某种语言的时候就意味着选择了某种思维方式。”[9]语文课程的实施对象是正处于思想与文化观念形成期的学生，因而对于发展思维的目标是不可或缺的，这也是世界各国母语课程共通的理念之一。[10]但通用大纲中却没有关于思维能力的目标描述。

（三）情意（文化）目标的差异

课程标准的10项“总体目标”中，关于“情感态度与价值观”的描述集中在前3项，而各学段没有提出分级目标;通用大纲主要在“情感策略”和“文化意识”两个部分阐述了“情意性向”方面的目标，且在五个级别分别加以细化和分解。

课程标准中，“情感态度与价值观”只是课程的价值追求;而在通用大纲里，作为“策略”的“情感”不仅是课程的目标，更多地还体现为实现目标的手段，用“心理策略”进行概括似乎更为恰切。如一级目标中的“初步培养学习汉语的自信心”和“克服犯错误时的沮丧情绪”、二级目标中的“学习克服语言学习中焦虑情绪的方法”、三级目标中的“明确学习动机”和“掌握自我鼓励的方法”、四级目标中的“培养学好汉语的毅力和克服困难的意志”以及五级目标中的“能在交流中用汉语表达自己的情感、态度和价值观”等，很多内容难以划入“情感”的范畴。

从某种程度上说，文化意识也属于“情意性向”方面的目标。对于文化，课程标准坚持中华文化的“本位”观，要求“培育热爱祖国语言文字的情感”，通用大纲则强调培养学生的“跨文化意识”。与此相关，课程标准提出“尊重多样文化”，通用大纲却注重“文化理解”，进而拓展“国际视野”。

（四）方法（策略）目标的差异

与课程标准中的“过程与方法”大致对应的，是通用大纲里的“策略”。两者的差异主要体现在“方法”或“策略”所涵盖的领域，这从各自的用词便可以看出来。“方法”偏于具体和直接，主要指“学习的方法”;而“策略”的涵盖面则要宽得多，通用大纲从情感、交际、学习、资源和跨学科5个方面分别加以阐述。因此，课程标准中的“方法”基本上对应于通用大纲中的“学习策略”。而且，课程标准的“实施建议”中虽然也有较为具体的“教学策略”，但那是基于教师的角度提出的，与通用大纲立足于学生“主体性”的“学习策略”形成显著的对比。此外，课程标准还提出“努力建设开放而有活力的语文课程”，“开发与之相适应的课程资源”，这和通用大纲里的“资源策略”也有一定的共通之处，但前者只是一种原则性的陈述，缺乏分学段的细化目标，且同样着眼于“教”，而非学生的“学”。

课程标准从总体上“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”这一“课程基本理念”，同时在“总体目标与内容”部分对“过程与方法”提出若干原则性的要求，如：“养成良好的语文学习习惯，初步掌握学习语文的基本方法”;“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。如果落实到课程的实施，尤其是学生的学习实践，就会产生一些细节性问题，如：什么是良好的语文学习习惯？学习语文的基本方法有哪些？怎样进行探究性学习？等等。特别是，如何在不同学段对标准加以贯彻？这在各学段的“目标与内容”中基本上没有相关的表述，“实施建议”也主要针对各项能力目标提出。通用大纲的处理方式则不同，分别在五个级别的“目标与内容”中对“学习策略”作出渐进式描述。

形成上述课程目标的差异，主要包括以下两个方面。

1.汉语作为母语和第二语言课程的性质以及由此带来的视角差异

语言是一种文化现象。就作为母语的汉语教学而言，学习者的目的语与其文化具有一种“同构”性，必然会采取“内在”的观照视角;而对汉语作为第二语言教学来说，学习者基本上是从一种异质文化的视角对目的语进行审视，“外在”特性异常明显。应该讲，这是最为根本的原因。从上文所述关于听说能力、情感以及文化意识的目标差异，可以清楚地看出这一点。

2.教学对象的差异

义务教育阶段的汉语母语课程主要面向7—16岁的少年儿童，而通用大纲对教学对象的年龄没有明确规定，大多是针对成年人。一则，成年人比少年儿童更理性，加之第二语言教学必然会产生与母语的比较，源于对差异原因的探求，可以而且应该把“语言知识”作为课程的目标。

三、汉语作为母语与第二语言课程目标的异同在各自教材上的反映

汉语作为母语与第二语言课程目标的差异会在各自的教材上有所体现。这里各举一例作一简要分析。笔者选的两课教材都跟节日有关，分别是：《欢乐的泼水节》（选自张庆、朱家珑主编《语文》二年级上册第20课，国家课程标准小学语文实验教科书，江苏教育出版社2011版）和《不同的节日，同样的祝贺》（选自陈绂、朱志平主编《跟我学汉语》第三册第14课，中国国家汉办规划教材，人民教育出版社2004年版）。

《欢乐的泼水节》包括课文、生字和练习3个部分，其中的“练习”有5项：

1.朗读课文，背诵课文。

2.按笔顺描红。（生字略）

3.读读，抄抄，再听写。（词语略）

4.泼水节是傣族的传统节日，你还知道其他少数民族的传统节日吗？

5.用部首查字法查“互、民、乐”三个字。

相比之下，《不同的节日，同样的祝贺》的结构要复杂些，包括：课初练习、课文、生词、课堂练习、成语和古代故事、听力练习。其中的“课堂练习”有4项（原题为英文，笔者译为中文）：

1.根据课文把词和短语重新排列，组成完整的句子，把序号填写在凤凰的翅膀上

2.根据课文把左右两边的内容搭配起来并朗读

3.看图说话：春节和圣诞节

4.课堂活动：了解一下你的同学和他们的家人，有多少过圣诞节，多少过春节。问问他们收到了什么圣诞礼物，或是否收到了红包。为你的父母和好朋友制作一张中文的圣诞或春节贺卡。

《不同的节日，同样的祝贺》比《欢乐的泼水节》多出的部分主要是“成语和古代故事”及“听力练习”。成语是一种典型的汉语词汇现象，通过故事的形式学习成语，富有趣味性，同时显示出教材的“文化意识”;辟出专门的“板块”加强听力训练，则是汉语作为第二语言和母语课程的根本差异之一。

《欢乐的泼水节》的课文只有一篇，《不同的节日，同样的祝贺》除了一篇课文，还有一篇对话，体现了对语言交际能力的重视，而且，课文与对话分别侧重于读写和听说能力的培养，显示其各项语言技能平衡发展的课程目标。《欢乐的泼水节》把生字作为一个独立的“板块”，同时在“练习”的2、3两项由字到词逐步展开，非常好地把握了汉语字、词之间的关系;而《不同的节日，同样的祝贺》只有“生词”一项，符合英语用“词”直接构“句”的思维习惯，却在一定程度上忽视了汉语“由字构词，由词构句”的特性。

从练习的设计形式来看，两课教材的特点也很明显。《欢乐的泼水节》注重“读”，在多读乃至背诵中加强对母语的理解和感悟，这也是传统母语教学的宝贵经验。在《不同的节日，同样的祝贺》中，从“课初练习”，到“看图说话”和“课堂活动”，以及“听力练习”，采取多种不同的方式进行实际的语言操练;练习3和练习4把圣诞节和春节同时作为主题，不仅融调查、询问、手工于汉语学习，而且具有明显的“跨文化意识”。

四、汉语作为母语与第二语言课程目标的异同对汉语作为第二语言教学的启示

（一）加强词素教学，把握汉字构词规律

“在说英语的人谈到word的大多数场合，说汉语的人说到的是‘字。”[11]而在汉语的实际使用中，词却是最小的有意义的单位，词汇量也是提高各项语言技能的必要基础。正因为与“word”相对应的汉语表达存在于字和词两个不同层面，或者也可以说与这两个层面都不完全对应，“字本位”理论虽已提出多年，在汉语国际教育的实践领域却难见其功。一个显著的标志是，绝大多数汉语教材，一般都有“生词”部分，而不会单独列出“生字”。“今天的语文教学重视识字，这固然和汉字的特点有关，同时也考虑到汉字作为一种语素文字，使学生熟悉语素，可掌握组词的本领，扩大词汇的容量。”[12]汉语母语教学提示我们，虽然单纯的“字本位”并不可取，加强汉字（词素）教学却是必须的，同时还应提高对汉字构词规律的认识，称之为“字词共同本位”或许更为切合汉语教学的实际。

（二）注重汉语思维能力的培养

瑞典著名汉学家高本汉曾经说过：“作为思维最有效工具的语言还是可以解释中国人的思维方式的。”[13]换一个角度来看，“学习第二语言的人既是语言的转换，也是思维方式和文化系统的转换。”[8]母语非汉语的学习者所遇到的很多问题和困难，可以从思维方式入手求得一种较为圆满的解释，而完成由思维方式决定的从母语到汉语的“转换”，才能真正掌握汉语及其背后的文化基因。一位学习汉语多年、口语非常流利的澳大利亚人在给笔者的邮件中写出“我工作在大学的IT部门”这样的句子，从根本上说，正源于其英语思维。

（三）通过诵读培养汉语的语感

诵读是母语教育的优良传统。所谓“书读百遍，其义自现。”课程标准的附录列有“优秀诗文背诵推荐篇目”，母语教材中不仅有很多课文要求背诵，朗读还是最为常见的练习形式。反观通用大纲及汉语作为第二语言教材，基本上没有朗读的要求，更不要说背诵了。诵读是形成汉语语感的一条重要途径。在第二语言教学中，一般多注重可理解性语言输入，诵读作为一种补充，可有效促进语感的形成。

（基金项目：全国教育科学“十二五”规划教育部立项课题“以‘语文素养—养成为核心的小学语文课程深度开发研究”[课题批准号FHB120480]。）

注释：

[1]拉尔夫·泰勒：《课程与教学的基本原理》，北京：人民教育出版社，1994年版，第1页，第36页。

[2]中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社，2012年版。

[3]国家汉语国际推广领导小组办公室：《国际汉语教学通用课程大纲》，北京：外语教学与研究出版社，2008年版。

[4]钟启泉：《现代课程论（新版）》，上海教育出版社，2003年版，第348页。

[5]Jack C.Richards：《朗文语言教学及应用语言学辞典》，北京：外语教学与研究出版社，2000年版，第255页。

[6]金荷华：《对国外新世纪“语文课程标准”的透视与反思》，全球教育展望，2011年，第12期，第84-89页。

[7]胡明扬：《语言知识和语言能力》，语言文字应用，2007年，第3期，第5-9页。

[8]张公瑾：《文化语言学发凡》，昆明：云南大学出版社，1998年版，第62-63页。

[9]成中英：《中国语言与中国传统哲学思维方式》，张岱年，成中英：《中国思维偏向》，北京：中国社会科学出版社，1991年版，第193页。

[10]洪宗礼，柳士镇，倪文锦：《外国语文课程教材综合评介》，南京：江苏教育出版社，2007年版，第3页。

[11]赵元任：《汉语词的概念及其结构和节奏》，袁毓林：《中国现代语言学的开拓和发展——赵元任语言学论文选》，北京：清华大学出版社，1992年版，第233页。

[12]赵振铎：《字典论》，上海辞书出版社，2001年版，第4页。

[13]高本汉：《汉语的本质和历史》，北京：商务印书馆，2010年版，第16页。

（周延松 南京中医药大学 国际教育学院 210029;徐琴 江苏南京《七彩语文》杂志社 210009）