民族地区教师培训项目有效实施调查——基于广西“乡镇中心校校长”培训的问卷分析

刘 魁，高慧君

（1.广西广播电视大学教务处，广西 南宁 530023；2.广西民族大学发展规划处，广西 南宁 530022）

自2010年实施“国培计划”以来，各省市也陆续开展了“省培计划”项目。经过五年的教师培训，在一定程度上提高了中小学教师专业水平和教学能力，促进了教师管理素质的提升。但是，到底教师培训项目的效果如何？如何提高教师培训的有效性？这些都是当前值得我们去研究的问题。为了充分了解少数民族地区教师培训项目的应有效能，本文以钦州、贵港、柳州以及来宾等市“乡镇中心校校长”培训问卷调查和访谈情况为基础，就当前广西农村教师培训有效性进行分析，并就如何进一步提升民族地区教师培训的有效性提出建议。

一、研究对象及方法

（一）研究对象

本研究以广西2014年“农村乡镇中心校校长”培训项目300名学员为对象进行问卷调查，学员分别来自钦州、贵港、柳州、来宾等不同地市乡镇中心校，大部分学员都具有三年以上管理经验（64.4%）和小学高级职称（85.1%），研究对象具有一定代表性。问卷分为“训前需求调查问卷”和“训后有效性调查问卷”，其中“训前需求调查问卷”共发放问卷287份，回收有效问卷246份，有效问卷占参训调研学员的85.7%。“训后有效性反馈调查问卷”共发放问卷239份，回收有效问卷226份，有效问卷占参训调研学员的94.6%。

（二）研究方法

本研究采用的是问卷调查、访谈和调研等多种形式相结合的方法。两份问卷都以封闭型问题为主，兼有少量开放型问题。“训前需求调查问卷”涉及学员基本信息、课程模式、管理方式以及培训内容的需求，共计30道题目；“训后有效性反馈调查问卷”涉及对课程设置、专家讲授、培训模式、管理方式等反馈评价，共计17小题。研究涉及三个维度，维度一：学员训前的应然需求；维度二：培训单位的实际设计；维度三：培训实施后的实然效果。这两部分问卷旨在了解学员需求的基础上，通过实际设计达到应有的实然效果，进而通过调查反馈培训的不足，从而形成一个培训模式持续改进的闭环。

二、学员需求调查分析

教师培训是一项有目的、有计划的教育活动[1]，民族地区教师培训项目实施必须遵循民族地区教师发展实际，明确民族地区教师培训需解决的实际问题，清楚了解培训对象的培训需求，做好训前调研准备工作。

（一）对学员学习特征的分析

“对学员个体学习特征如学历分布、知识结构、专业能力等开展深度分析，可以提供个性化学习与针对性培训的切入点”。[2]调查结果显示，66.5%的学员分布在35—49岁年龄段，担任校长职务三年以上的学员占72.5%,这说明大部分学员年龄都在中青年阶段且都具有丰富的校长管理经验，在个体专业发展年限上还有很大的提升空间。在学历层次方面，约有81.9%的学员接受过师范类专业的系统教育，约有60.2%的学员获得最高学历的主要途径是函授教育且主要集中在大专和本科阶段，说明学员第一学历偏低，学员的认知水平存在差异。在工作现状方面，有50.4%学员对自己当前的工作现状感到不满意，56.4%的学员对当前自己的工作环境（办公、待遇、工资等）感到不满意。从以上数据可以看出，少数民族地区教师无论是在年龄因素、管理层面、学历方面还是在工作现状方面都存在着培训需求的可能性。但由于历史和地理位置的原因，民族地区具有地域差距、贫困集中、需求特殊的多重耦合特点（偏远落后的少数民族聚集区更为严重），从而造成学员缺乏职业幸福感，没有潜在的理论疏导，缺少感情发泄以及实践困惑的解决途径。

（二）对管理方式的分析

学员对培训安排的接受与参与态度是影响本次培训能否取得预期效果的重要因素，而培训管理过程则直接关系到学员对培训安排的满意程度。在参训学员中，94%的学员对培训持积极参加的态度，有48.2%的学员认为“参加校长培训最大的困难”是工作太忙导致脱不开身，这从侧面说明了少数民族地区教师负担重，师资力量薄弱的特点；同时，有70.9%的学员认为参加培训还存在资源短缺、交通不便等现实困难，但他们愿意克服各种困难大力支持本校教师参加各级各类培训，以拓宽教师的学识视野和提高教学管理水平。在培训时间上，有106位学员认为组织校长培训应选择寒暑假期间；在时长选择上有182位学员认为3—14天较为适合学校工作安排，大部分学员认为现阶段最需要短期离岗培训和在职校本研修形式来提高自身的教学管理水平。以上数据看出，不管是问卷调查还是调研座谈，少数民族地区学员对培训都有着明显的培训需求和期望，但他们的需求与民族地区尤其少数民族聚集区落后的客观环境之间存在着诸多矛盾，这使多数教师产生了理想与现实之间的心理反差。

（三）对培训内容需求的分析

依据培训目标和学员内心需求确定培训内容（课程设置）是保障培训有效性的关键环节。调查表明，在“关于最需要进行哪些方面的培训”问题上，学员的选择主要集中在“名校管理与教改经验”（71%）、“学校管理问题的诊断与解决”（57.4%）以及“学校管理理论”（53.8%）三项。在“希望提高自身哪方面能力”方面，学员选择最多的为“学校发展策划能力”（80.5%）和“教学指导能力与政策分析及运用能力”（78.7%）两项。从学员选择项目来看，学员相对更为关注教育教学实践管理方面的内容，对于教育理论需求较为单薄。调查培训内容的需求，不仅体现在直接问题上，间接问题也能从侧面反映出学员管理层面的需要。在调研学员中，有77.1%的学员在学校主要负责全面工作或教学工作，有36.1%的学员将工作重点放在完成日常教学上。从“在依法治校认识方面”“在校园文化方面”“在教学和教学改革工作方面”可以看出，66.4%的学员认为依法治校方面做得一般，86.1%和78.6%的学员认为学校在校园文化建设和教育教学改革方面做得不够，这说明管理者在依法治校、校园文化建设以及教学改革方面还有待加强理论与实践的学习。在自我认知方面，认为自己管理水平一般的学员占83.4%，他们觉得管理上的最大难点在于师资力量薄弱和教职工缺乏积极性。而在科学研究方面，虽然近三年主持或参加科研项目的达到62.1%，但近三年在期刊发表论文的仅占47.8%。从访谈中也可以得知，大多数学员反映教学管理任务重，对科研力不从心，教育科研资源的匮乏和专业视野的狭隘阻碍了他们科研信心的形成，同时，民族教师缺少科研培训的支持，使得其反思结果难以上升至理性的高度。[3]

（四）对培训模式需求的分析

教师的培训模式决定着未来的课堂形态，而以何种形态将知识呈现给学员则成为考察培训有效性的关键。调查结果显示，大部分学员认为最有效的培训模式是学习观摩（84.6%）和经验交流（63.3%），而选择专家讲座的学员仅占52.4%，这说明学员对教学设计倾向于实践，课程需求的针对性比较强。在前期调研中，大多数学员也都表达出应多增加一些实践课程，他们强调理论与实践的相互结合，更加看重学员与教师之间观摩后的相互讨论，而非单纯说理式的单向研训形式。在“是否需要远程预培环节”，有88.9%的学员对远程教育预培环节表示支持态度，他们认为远程平台下的预培可以突破时空的限制，能够提前给他们提供多种媒体的学习资源，满足集中培训时各种学习需要和提供更多的教育管理反思空间。在“对培训教师的选择”方面，有88.7%的学员最希望的培训者是教育专家教授和名校校长，他们认为教育专家教授和名校校长的学术背景、专业背景以及深入实践的研究经历对于中小学管理长期规划和系统性管理具有帮助，而且经过访谈了解，他们认为自身现阶段最缺乏的就是与知名专家互相交流的机会。

三、实施设计与有效性调查

(一)培训需求定位

培训单位根据广西民族地域特点、校长培训类型与性质以及前期调研的学员倾向，有针对性地制订了“集中培训研修+远程平台研修+课题（案例）研究+跟班实践+远程跟踪回访”多种方式相结合的培训模式。反馈结果显示，在训前远程培训环节，有74.4%的学员能够参与到培训单位构建的远程预培教学之中，他们认为使用远程预培，可以使信息传输快捷、高效，这种多样化的协同培训形式给培训学员的学习带来新奇感，不仅提高了培训学员的学习兴趣，也为学员在集中培训环节的课程学习奠定了基础。在集中培训研修环节，有83.1%的学员认为课程设置与教学模式对其学校管理和专业发展提供了有益的帮助，但也有16.9%的学员对此不满意，他们认为课程设置城市化倾向严重，没有考虑到乡镇学校发展的实际和乡村教师的个人实际，对学员需求的定位不准确。在跟班实践反思方面，有87.1%的学员对参加特色学校跟班管理实践采取满意态度，但也有12.9%的学员认为跟班实践环节的教学基地与本校的实际情况有较大差距，从中学习的管理经验有限。对于训后的远程跟踪回访环节，他们认为集中跟班实践观摩与训后跟踪指导的联合方式，为学员提供了较为充分的自我与环境互动、磨合的时间，可以确保校长管理水平的持续提升和职业认同感的有效形成。

（二）课程设置的适切性

在对培训单位负责人的访谈中，管理者认为农村乡镇初中校校长培训项目以学校常规管理和校长管理能力提升为主，培训的目标是校长素质的综合提高和管理问题的解决。因此，培训单位设计的培训课程内容涵盖教育政策解读、基础教育发展、校长角色定位、学校规划管理、教学评价问题、校园文化建设、教育科研管理以及信息化应用等方面。反馈结果表明，对于课程设置，76.2%的学员认为理论的实用性是最为重要的，其次是理论的科学性和前沿性（66.7%）及专题内容的信息量（57.2%），讲解的语言是否生动和教学方式的选择反倒是学员不太注意的地方，这也验证了学员对理论知识应用到实践的愿望比较强烈。在参与调研的学员当中，有92.5%的意见认为所开设的专题是有帮助的，大多数学员认为通过培训的最大收获是转变了教育管理观念，学到了有用的教育管理技巧，提升了教育管理技能，感觉这样的培训正是他们所需要的，对自己的综合提高有着一定的推动作用和启发。但是，调查也显示出42.4%的学员希望增加集中培训环节中的案例课程内容，这一点从我们调研的个案访谈中也得到了进一步佐证，受访教师大部分都反映研训内容中理论色彩过重，研训在方式上过于注重讲座报告式，缺乏课堂教学与班级管理等实战技能，缺少师生互动活动。

（三）专家团队的优良性

专家培训团队是影响教师培训的关键因素。对于以上专题和课程的讲授，培训单位组建了优秀教育培训师资团队。成员由首席专家、名校知名教授、学校资深教师以及基础教育一线优秀教育工作者组成，主要围绕基础教育改革的核心内容与热点专题，做了不同层面的专题研讨。对于授课教师的优良性，问卷对每个教师设计了专题内容、讲座效果、课程气氛、综合评价四个指标进行评价。但总体来看，学员对培训团队的综合评价并不理想，满意率仅达到80.2%。其中，在专题内容的评价方面，学员的平均满意率达到87.5%，在讲座效果的评价方面，学员的满意率平均达到83.8%，课堂气氛的评价，学员满意率达到80.5%。总之，大部分学员认为培训教师专题选择比较符合学员特点，专题内容对自身管理素质的提高还是有一定帮助的。但是经过访谈得知，部分学员对培训团队还是有不满意的地方，主要在于教师讲课过于理论化，没有真正理解和掌握学员的自身需求和注重实践的要求。

（四）管理方式的满意度

在管理方式的满意度方面，笔者对培训内容、需求满意度、培训安排、组织工作、后勤保障以及管理团队等方面设置了评价问题。调查结果显示，有90.5%的学员认为培训学习达到了所预期的效果，对“培训内容的评价”和“培训满足学习需求的程度”持满意态度的达82.9%和87.2%。虽然大多数学员对课程设置表达了满意的态度，但是当问及“在哪些方面还需完善”时，还是有47.6%的学员认为在课程内容方面还有着继续改善的空间，这也是培训单位课程设置必须要注意的地方，说明在课程设置的具体实施过程中，培训教师对其功能发挥和教学设计的整合尚有差距，这需要培训单位进一步厘清课程设置与实际教学的关系。在“对培训学习的安排”和“对培训组织工作”的看法方面，有84.5%和90.2%的学员持肯定态度；在“对培训的总体评价”上，有88.9%的学员对整个培训的管理流程感到满意。但是，一部分学员对用餐和住宿环境也表达了不满，这也是在访谈中学员反复提到的问题。

四、对推进教师培训有效性的建议

（一）强化“以需为本”增强课程设置的适切性

进行培训需求调研,以学员内心需求（岗位需求）为突破点设置课程体系已经成为各培训单位的普遍做法。但仅仅关注学员内心需求与课程设置的关系，忽视社会需求、培训目标与课程设置之间的相互作用，往往会导致课程设置的理论化色彩和城市化倾向。因此，培训单位要深刻认识到课程设置不仅需要依据学员需求来选择，还需要注重社会需求的作用。一是培训单位要以培训目标为中心，形成“社会需求——培训目标——内心需求”三维联动的课程选择逻辑，重组学员知识结构以探寻和形成新的实践性知识，这是宏观方面“以需为本”的自然选择。培训单位要强化需求论证，根据需求设计培训方案和课程设置。而在实践层面，培训单位要紧紧抓住理论到实践、理念到行为的路径，通过建立跟班实践的有效机制，从制度上保证培训学员更好地做到“学以致用”。二是要考虑到成人学习的特殊性。成人学习不同于儿童学习，成人学习者的学习动机表现出很强的实用性，他们认知结构的最大特点是直接经验的丰富。[4]少数民族地区教师培训尤其需要关注乡村教师已有经验的作用，关注他们希望借助乡村化教育理论解决教学管理实践的需求。因此，课程设置应充分考虑成人的学习特点，积极倡导使用实践、参与、合作与交流的学习方式，将课程设置定位于技术操作和意识提升层面上，而不是研究层面。这就意味着作为成人学习，淡化单纯传授的方式应成为培训教师的必然选择。

（二）提倡“翻转培训”增强培训效果的实效性

在笔者看来，“翻转课堂”的最大贡献不在于引导一个教学形式的演变，而在于促生一种教育新思维的形成。因此，所谓“翻转培训”也就是引导学员打破自己和教育环境之间的一种常态，让学员养成动态学习的新思维，并形成一种体现终身教育和继续教育的新常态。形成教师培训新常态，一是在常规培训领域，培训单位要积极重构学习流程。首先，培训单位要致力于重新调整培训内外的时间，将学习的决定权从培训教师转移给学员。其次，培训单位要以远程预培为辅助，让学员能够在课堂更专注于共同开展案例研究，组织学员提升解决实际问题的能力。最后，在实践学习上，培训单位要注重培训实践创新，通过如参与名校交流活动、实践基地考察、名师跟进指导等定量的实践活动引导学员进行实践反思。二是在远程培训领域，培训单位要利用“现实培训+远程教育”的方式，积极打造研修信息平台。首先，运用远程网络平台的优势，着力建设远程培训平台，打造学员研修资源共同体，从而获得个体与群体在网络环境下的互动与互补。其次，创新建设培训工作室，引导学员通过虚拟学习社区进行研修，实现学员的随时随地泛在学习和研修资源的服务与共享。最后，在新型教育培训平台基础上，利用培训工作室和先进的视频录制编制条件对培训过程进行全程录像，把相关内容整理开发成学员自主学习的资源。

（三）坚持“角色转变”增强教师培训的可持续性

注重培训效果的可持续性应该成为培训单位进行项目培训的重要考察内容。传统教师培训注重“现实效应”而忽视“可持续性”的做法是教师培训发展的短板所在。培训课程不可能为教师提供一劳永逸的万能知识，教师的专业成长是终身性的，需要教师不断地反思和自我建构。[5]因此，要增强教师培训效果的可持续性则需坚持学员“角色转变”的定位。一是在训期内，培训单位要注重学员由“教师角色”转变为“学员角色”的定位，在强调案例教学、实践演练、小组合作学习、学思结合的同时，有意识地引导学员由“临时培训”向“终身学习”转变，从而致力于短期培训效果最大化。同时，培训单位以此次培训为基点，要充分利用“现实培训+远程教育”方式进行集中学习，引导学员形成终身学习和泛在学习意识，自觉形成持续性学习的理念。二是在训期外，培训单位要采用远程平台研修和远程跟踪回访的培训方式，实现课上课下、训内训外的一体化培训，增强培训模式的有效性和可持续性。首先利用远程教育平台课程共享资源和随时随地学习的特性，继续关注学员管理素质的提升，引导学员利用远程网络开放教育资源，由“被动学员”角色转变为“自主学习”角色，从而可以使学员的管理理论和思维持续更新。

（四）强调“有效管理”增强学习过程的满意度

注重过程管理是培训实施单位的普遍共识，但管理过程是否真正有效，会不会造成程序固化和路径依赖，这是教师培训有效性研究应重点考虑的问题。强调“有效管理”，一是要注重培训专家管理的有效性。“理论专家+本校专家+一线教师”已经成为培训专家团队配置的常态，但培训单位年复一年的培训轮回与固定师资的常态正是导致培训缺乏有效性的潜在因素，理论和实践脱节、走马灯式的讲座、城市化的理论指导也对农村学员造成专业引领上的新困难与新困惑。解决以上问题，首先，培训单位要建立集名师、专家、管理者为一体的研训资源库，在保障师资质量和管理质量的同时，确保教师研训资源库的动态开放更新。其次，培训单位要实时监管培训教师的管理知识、教学态度和教学行为技能，课后要及时对教师教学情况进行评价，根据评价结果建立培训教师的淘汰机制。二是注重培训管理服务的有效性。培训单位努力构筑包括物化设备、人力支持、信息资源在内的“支撑环境”，已经成为继续教育发展的必然趋势。但无论哪种支撑环境因子的发展，都需要管理服务的支持和保障。因此，在培训管理服务理念上，培训单位要坚持“方便学习，服务至上”的观念，要专门组建管理服务、技术支撑和后勤保障团队，从学习、生活、住宿等方面为学员提供一站式支持服务。同时，建立学员意见反馈通道，及时了解学员的学习与生活需求，从而形成教师培训可持续发展的闭环。▲

[1]况红.有效实施“国培计划”的实践与思考[J].继续教育研究，2011（11）:113-115.

[2]刘萱，王保华.Moodle平台下“国培计划”协同培训模式探索[J].教育与职业，2011（29）:190-191.

[3]何丽芬.生态视域下民族地区教师专业发展[J].黑龙江民族丛刊，2014（4）:162-168.

[4]郑丽君.农村中小学教师培训效果调查——以“顶岗支教，换岗培训”为视角[J].教学与管理，2012（15）:82-83.

[5]翟理红,张剑辉.农村幼儿园转岗教师培训策略分析——以贵州省为例[J].中国教育学刊，2013（8）:84-86.