大学通识教育及其课程设置探究

王燕晓，吴练达

1.中国地质大学（北京）思想政治教育学院，北京 100083；2.天津商业大学 经济学院，天津 300134

教育论坛

大学通识教育及其课程设置探究

王燕晓1，吴练达2

1.中国地质大学（北京）思想政治教育学院，北京 100083；2.天津商业大学 经济学院，天津 300134

随着学科高度分化、专业化异常发达的现代社会的发展，通识教育走入教育改革的前台视野。开展通识教育的首要问题是深刻认识“通识”的本质含义。“通识”是认知方式、是一种态度、一种情怀。通识教育的课程可以因校而异，但是遵循的基本规则应该是一致的。

大学；通识教育；课程设置

通过多年的呼吁，中国高校的通识教育已经步入通识教育课程的设置或规划阶段，通识教育的含义似乎已经不言自明了。然而，事实并非如此。因此，要真正实行通识教育，要使我们正在实行或即将实行的通识步入正确的道路，重新思考和审视“通识”和“通识教育”就具有重要的现实意义。

一、理解通识教育的逻辑起点—通识教育的时代背景

在步入现代社会以前，无所谓通识教育，因为前现代社会的教育本就是“通识教育”。前现代社会的教育之所以就是“通识教育”，原因在于前现代社会是一个学科融合、专业分工异常粗糙的社会。这里所说的“通识教育”很大程度上其实就是基础知识的教育。现代社会是一个学科高度分化、专业分工异常发达的社会，是一个由陌生人通过市场之网而连接在一起的高度流动的社会，因此，所谓通识教育是由前现代社会向现代社会转型过程中所出现的现象，是时代的呼唤与要求。具体而言，包括以下几个方面。

（1）通识教育是在专业化教育单兵冒进的背景下产生的。1829年，美国博德学院帕卡德教授基于专业分工愈来愈细的现实，首次将通识教育引入大学教育。因此，通识教育是针对专业教育提出来的理念。近代以来，原本在哲学母体内融为一体的学科逐渐分化为各种各样的专门学科，各个学科中又分化出许多的专业，为了解决“人生有涯，知识无涯”的困境，突出专门技能和知识传授的专业教育就产生了。在专业教育发展的过程中，通识教育则被忽略了，这一忽略不仅导致学习者的知识和技能出现瘸腿现象—学科分化只是一种人为现象，世间万物毕竟是密切联系在一起的，而且导致学习者蜕变为活工具（为他者使用而学习知识）现象，即忽略一个社会人所应该具有的其他需要。当这样的弊端出现以后，不仅影响人的健全成长和发展，而且影响社会的和谐与发展。为了克服大学单纯的专业化教育所带来的弊病，通识教育进入了大学教育。

（2）通识教育是信息社会的要求。在现代社会里，知识更新几乎是以几何倍数的速度在翻新，人几乎被淹没在信息和符号的海洋里。在这样的海量信息中到底怎样才能获得有价值的知识，已经不是刻苦努力就可以解决的问题。如果我们培养的人才只是尽可能地去记住所学到过的所有信息和知识，对所学到的东西无法进行识别和有效的加工，那么教育所培养的人只不过是一个存储信息的活U盘而已，缺乏起码的判断、思考、创新的能力和解决问题的能力。与此同时，现代社会又是一个创新驱动的社会和具有系统风险的社会，不但要求人具有创新能力而且还需要人具有解决问题和危机的能力。现实生活中的情境问题不可能都在教科书中有明确答案，而是以隐性知识的形式呈现于当事人面前并考验其解决问题的能力。真实世界的问题很难准确地属于我们指定作为学校科目的范畴，而是涉及种种科目的方方面面，需要来自很多学科的思想和方法。［1］正因为现实中的问题不是教课书假设理想状态，而是与具体时空和具体情境相联系的问题，因此，它的解决需要从多种维度上去求解—不仅要从多种维度搜寻纷繁复杂的现象中的问题所在，还要从各种不同的角度，运用不同的思想和方法来解决问题。可是，任何专业知识都只是一种思维模式，因此，要解决现实问题，仅靠专业知识是远远不够的，必须融会贯通，了解其他学科的思维模式。因此，培养既有牢靠的专业知识又熟谙其他学科思维模式的融会贯通的人是教育的真正目标所在。

（3）通识教育是社会和谐发展的要求。教育承担着巨大的社会责任，是探求真理的场所，是培养人才的圣地。社会和国家之所以给大学教育以自由，是因为相信教育能担负起它应承担的社会责任—能以高度负责的姿态进行学术研究和教育活动。可是，在市场经济条件下，由于逐利行为渗透于全社会的每一个角落，教育也因此受到影响—迫于市场的压力和学生就业的需要，高校难以以培养健全的人为目标，而要根据市场需求来培养具有专门的技能和知识的市场要素。与此同时，随着高等教育向大众化方向迈进，学生有了选择高校的自由，高等教育的市场供需格局也发生了根本转化—由卖方市场变成了买方市场。此时，高校也不得不根据市场需求而设置专业。

总之，在市场经济条件下，无论是高校还是学生都面临了巨大的社会生存压力，因此，专业教育难以阻拦。其实，也不应该阻拦，因为培育社会（包括市场）所需要的人才本就是教育的一项基本任务。问题在于，培育市场所需要的人才只是高等教育的一方面任务，而并非整个高等教育的目标。大学教育需要担负起培养现在的学生、未来的社会建设者的道德意识和责任感的使命，塑造出“一个有文化的人，在明媚的阳光下看到生活的道路。”［1］这样，教育不仅因其研究的成果服务社会，更关键的是因其培养的和谐的、有德行的人，从而真正保证了社会始终都处在和谐之中，始终都能行进在通向理想的轨道上。为此，必须对日益突出的专业化倾向进行矫正，通识教育必须提上日程。

二、实施通识教育的前提—理解“通识”

有关通识教育的界定不下百种，有关如何开展通识教育的课程更是五花八门，见仁见智。但是，若要实施通识教育，那么首先必须面对的不是界定通识教育的问题，而是如何界定“通识”的问题。究竟该如何理解“通识”呢？

既然通识教育是与专业教育相对的概念，那么“通识”就不是专业知识，也不可能是各科专业知识的叠加和所有的知识的简单集合。如果“通识”只是各种专业知识的叠加，那么就无分专业的必要。通识也不可能是“常识”，因为“常识”可以在日常生活中获得，无须通过高校的通识教育获得。

虽然“通识”不是常识和专业知识，但“通识”的获得却必须依赖于常识和专业知识。没有常识和专业知识作基础，“通识”就是无源之水。“通识”不是具体的知识，而是体现在各种具体知识背后且打破学科局限的有关这个世界的基本思维模式。

“通识”是一种融会贯通的思维范式和认知模式。从词义学角度看，“通”字作形容词解释为“普通、一般”，“整个、全部”。即“通”是指具有普遍意义的，最为一般的，也应为大家普遍掌握的。“通”字作动词解释为“没有堵塞，可以穿过”；“有路达到”；“连接，相来往”；“传达，使知道”；“了解，懂得”等。作名词解释为“精通某一方面的人”。无论从何种角度看，“通”都有通达、贯通、融会于一炉之意。“识”作为动词，有“知道、懂得”，“辨别”的意思。作为名词，有“常识、才识”，“见识、知识”的意思。“通识”就是那些相互贯通的知识和见识，是那些最为普通的、基本的知识，即“融会贯通的知识”和“适用于所有人的知识”［2］。前一种理解强调知识间的相关性，指没有学科隔阂的知识；后一种理解强调知识的适用性，指没有文化隔阂的知识。因此，通识体现的是经过积累积淀化为共同的理解和共同的知识。

从研究和学习的角度看，“通识”是对本学科局限的清醒认识。“通识”作为融会贯通的知识，不是打通不同学科隔阂的具体知识，而是对本专业乃至所有专业局限的清醒认识和自觉意识。在现实中，所谓融会贯通的知识不可能是指对所有学科知识的把握，这一方面是因为人生有涯，另一方面，则是因为知识无涯。一个人不可能充分地掌握当代的全部知识，特别是专业化分工也使学者的思维日趋狭隘。这种狭隘的专业思想已经严重地影响科学的进步，需要平衡专业化分工与通识的问题。亦即，“每个人必须能以某种方式从整体上把握生活的复杂性。”［3］这种整体把握的智慧属于“通识”，其基础在于对本专业局限清醒的认识—任何专业知识都不过是知识谱系中的一员，都不过是知识之网上的一个节点而已。

从知识演进和探求角度看，“通识”处理的是一系列终极意义上的问题。专业化的出现只不过是人类运用有限的生命去追求无限知识的结果，学科的出现也不过是通过抽象人为割断事物之间联系的结果。就世界事物本身而言，它们之间本就是联系的。无论什么专业、什么学科，无论采取何种认知维度去求知，其最终目的都是为了更好地认识世界，认识人类社会，达到人与自身、人与社会和人与自然和谐与完美。在这个终极意义上，所有的知识探索都是相通的。因此，所谓“融会贯通的知识”不是指人能够成为百科全书，而是指人们对于各自研究的领域始终持有开放性的态度，愿意接受相邻学科的“入侵”，与此同时，也准备“入侵”相邻学科，即在求真的过程中，既有对专业领域知识的深入挖掘，也有对跨专业领域的知识的探求，可以用不同的研究方式来思考同一问题，并力求用联系的观点看待世间的现象。最终“通过学科之间的互动、影响和渗透，超越学科间的各种限制，开拓新知识的学习与研究问题视野，真正将世界还原为一个整体。”［4］由于认识世界本身并不是目的，由于认识世界的结果必须通过基于专业知识的实践作用于人类社会，由于专业知识是割裂联系而生成的知识，因此，作为专业人员必须意识到单纯的知识应用给人类可能带来的危害。因此，“通识”不仅是对待专业知识的开放性态度，更是对这个世界的基本信念以及对于人类处境的深切关怀。概而论之，“通识”实质上是一种思维模式、一种方法、一种态度、一种责任、一种情怀。

“通识”是事实与价值的有机统一，是科学精神与人文关怀的完美结合。“通识”要求人同时要面对和解决两个基本问题:一是求真的问题。求真主要解决的是技术问题，是知识、是方法、是逻辑、是能力。二是求善的问题。求善要解决的是价值评判问题，是基本的伦理问题、是价值观的问题。通识就是要把事实问题和价值问题结合在一起来进行思考的一种能力和品质。

三、何谓“通识教育”

简单地说，通识教育就是传递“通识”的各种教育活动。那么，通识教育的理想目标是什么？如何才能实现呢？

通识教育的理想是通过各学科知识传递在各个学科发展中积淀起来的认识世界和解决问题的方法和智慧，传递渗透在各门专业知识中的思维和认知模式。通识教育要培养的是具有通识的、完整的人。对于个体自身而言，他是一个内在完整和谐、坚定平和的人，对于作为社会的人而言，他是开放包容的、独立负责的人，是既能考虑自身利益，同时又愿意让自身利益服从社会整体利益的人，即一个好的公民。他是一个愿意通过自己的努力让生活变得更加美好的人。他是一个努力追求一致，同时又能包容和理解差异的人，是一个有智慧把他所学到的知识与现实的经验和实践结合起来的人。总之，通识教育的目的是“开发人的理智美德、推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎。”［5］经过通识教育培养出来的人，是人格和谐，有社会责任感和道德感，能以自身所长服务于社会的人，是秉承着我们的社会文化精神的人。

通识教育的理想和目标并不能代替可操作的教育计划和教育安排，大学通识教育必然会涉及到通识教育课程计划。具有通识的、完整的人的培养必须要通过不同的学科知识交叉才能完成。这种培养不是专门的各种学科的知识的学习，更多的、更为关键的是学习不同的学科对世界的认知模式和解决问题的思维方式和方法。这就必然有一个课程教学的问题。对此，很多学者都进行了研究。王义遒以“六大模块”尝试对通识课程进行规划［6］，而赵立波则在其博士学位论文中较为详细地介绍了复旦大学的通识教育课程设计实践［7］。也有学者提出“通识教育课程的开展要在知识、学生兴趣与就业之间取得平衡。”［8］这些研究和实践表明，通识教育课程设置并无统一模式，到底要开设哪些课程，我们无法在此一一讨论，但是有一些基本的原则是任何通识教育课程开设时需要认真遵守的。

（1）通识教育课程要体现知识的整合性。正如最初提出通识教育的帕卡德（A S Packard）教授指出的那样，要给青年一种通识教育（general education），一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的（comprehensive）教育［9］。无论设置的是哪一个学科的课程，通识教育课程都不应该是某一类知识的介绍，而应具有一定程度的整合，如果不能做到多学科的交叉整合，至少必须做到对本门学科的一个整合，开设类似于导论性的课程。在这样的课程中，主要传授的不是专业的知识，而是一些综合的观点，“传授科学的方法或者科学概念的发展史，以及科学的世界观。”［3］

（2）通识教育课程要体现思维的开放性。通识教育最大的特征和优势就是打破了专业教育的专业局限和学科壁垒，因此，通识教育课程就一定要体现这种思维的开放和包容，这样的课程不是各个学科知识的大杂烩，而应该是以某种一致的精神或理念贯穿的，体现在认识世界过程中的基本思维方式。教授或实验的目的，是为了让学生通过不同的学科或方法理解科学以及人类社会得以进步的各种方法或观念，可以“存异”，但能够理解和沟通差异。

（3）通识教育课程要体现文化的传承性。通识教育培养的不是规避在自我世界里的孤立的个体人，而是能和谐自处并与人共处的社会人，处在我们这样一个社会中的人，要对我们自身的文化有深刻的理解和领悟，教育要通过对中国文化的基本精神和核心理念的解读，或者通过对经典书目的阅读，帮助学生认识并尊重自己的文化，理解文化在传统与现代之间的发展理路。在中国文化的经典著作中，我们的先贤们以中国特有的认知方式和智慧提出了一系列即使在今天依然是最普遍的、最重要的、最急需要思考和解决的问题，我们的通识教育课程应该为学生们开启这扇门，这无论是对于那些仅仅为了有所了解而来的初学者，还是对于那些要进行深入思考的探究者都是有益的。

（4）通识教育课程要体现时代性。正如哲学大师牟宗三所说:“通识教育不是叫一个人懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代。”［10］因此，通识教育课程的内容是与当下时代发展紧密相关的，但并不是关于当下的各种具体事件或局势的介绍讲座。它应该能够以多学科知识和方法为基础，有助于帮助学生理解当今时代的主要问题，并有助于培养学生的社会责任和情怀的课程。

总之，通识教育是要平衡专业教育带来的人的畸形发展，但是，在通识教育的理想和技术方法之间依然存在着非常大的张力，更何况，真正落到现实中，通识教育还必须要面对学生的差异性和社会生活的多样性，如何在各种矛盾和两难的境地中真正实现通识教育，需要所有关心通识教育的人贡献智慧，至少，我们对此应保持始终开放的胸襟。

［1］ 克拉克·克尔.高等教育不能回避历史［M］.王承绪，译.杭州:浙江教育出版社，2003.

［2］ 高明士.传统中国通识教育的理论［J］.通识教育季刊，1994，（1）:67-75.

［3］ 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书［M］.李曼莉，译.北京:北京大学出版社，2011.

［4］ 张东海.通识教育:概念的误读与实践的困境—兼从全人教育角度理解通识教育内涵［J］.复旦教育论坛，2008，（4）:20-23.

［5］ Hutchins R M. The Higher Learning in America［M］. New Haven Con: Yale University Press， 1936: 62-63.

［6］ 王义遒.文化素质教育与通识教育关系的再认识［J］.北大教育评论，2009，（3）：99-111.

［7］ 赵立波.人文发展与通识教育问题初探［D］.上海:复旦大学，2009.

［8］ 胡莉芳，王亚敏.理念和行为的矛盾与思考:基于某研究型大学师生通识教育观念调查的研究［J］.现代大学教育，2010，（1）:8-11.

［9］ Packard A S. The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees， with the Doings of the Board thereon［J］.North American Review， 1829， 28:300.

［10］ 牟宗三.人文教养和现代教育［N］.中国时报，1986-7-15（4）.

university； general education； curriculum setting

G640

A

1006-9372（2015）02-0001-04

2015-01-23；

2015-04-03。

中国地质大学（北京）教改基金重点项目（JGZHD201309）。

王燕晓，女，副教授，主要从事思想政治教育和高等教育研究工作。

投稿网址： www.chinageoeducation.net.cn 联系邮箱:bjb3162@cugb.edu.cn

引用格式:王燕晓，吴练达.大学通识教育及其课程设置探究［J］.中国地质教育，2015，24（2）:1-4.

Title: Exploration on University General Education and the Curriculum Setting

Author（s）: WANG Yan-xiao， WU Lian-da