还原·体验·建构

阮美好

关于美，甲骨文的■指站立着的人，鲁迅先生曾把“美”解释为“戴帽子的太太”，其意表示漂亮、好看。凡是能够使人愉快的欣赏对象都可以叫做“美”。关于美的言语表达，朱光潜先生这样认为：“语文的精彩妥帖，心里所要说的与手里所要写出来的完全一致，不含糊，也不夸张，最适当的字句安排在最适当的位置。那一句话只有那一个说法，稍加增减更动，便不是那么一回事。”在话语世界中，有语言使用者、语境、话语、话语方式策略等要素。言语表达的美，在于话语世界中诸要素的完美结合，根据朱光潜先生的观点，就是“恰到好处”，规范得体，添一分为多，减一分为少。语文教师只有洞察文本各个层面的话语要素，发现其完美的结合点，并在具体语境中进行还原、体验、建构，才能引导学生习得美的言语表达。

一、还原话语语境，整体把握教材

特定的话语和话语方式都离不开特定的语境，这个语境，首先应该是课程的语境，其次才是课文的语境。

课程语境。每一篇课文都是课程这条长河中的一个节点，既承前启后，又发挥着其独特的“这一个”的作用。例如散文，除了把握散文文体的共性，还要了解作家独特的生活体验和独特的话语方式，如季羡林的散文与肖复兴的散文就不一样。我们必须明确两个转化：课程内容转化为教材内容，教材内容转化为教学内容。

课文语境。课文语境包括课文自身的个性化语境，因为课文承载作者广义的生活体验，包括自然体验、社会体验、历史文化体验，以及作者的言语体验与反省，是作者的心语与言语的高度融合。此外，课文还带有所在单元的共性化语境，例如四年级上册的《颐和园》是一篇简单而普通的游记，当我们把这篇游记放到课程上去观照的时候，情形就会变得不一样了：一是小学阶段的第一篇游记，承载着帮助学生了解游记的任务；二是作为引领学生了解“世界文化遗产”的中介，感受颐和园作为世界文化遗产的价值及其价值的体现。从这样意义上看，作者创作这篇游记的匠心就不简单了。要让四年级的小学生懂得文化遗产的价值，除了渗透还是渗透，在字里行间去引导孩子会看会赏会品，依照着作者的线路（顺序），顺着作者的目光指引，学会细细地游赏。看清楚了，品赏透了，孩子自然而然就感受到颐和园作为文化遗产的价值及其价值的体现了。

因此，语文教师要引导学生探寻美的言语表达，必须重视整体性原则，依托特定的文本语境，切忌断章取义，满足于只言片语的品析感悟或者是某个知识点的孤立训练。《颐和园》的言语表达之美，不仅仅在于其表现了颐和园之美，而在于其表现颐和园的美背后所隐藏着的历史文化之厚重的整体语境。如果只关注颐和园之美，教师必然会引导学生寻找与品析描写颐和园美的语句。如品析“每一间的横槛上都有五彩的画，画着人物、花草、风景，几千幅画没有哪两幅是相同的”，感悟长廊的绚丽多彩；品析“游船、画舫在湖面慢慢地滑过，几乎不留一点儿痕迹”，感悟昆明湖的静谧如镜之美，等等。这样的品析，导致文本的支离破碎，不利于学生建构美的言语表达。当我们从整体上还原课文语境，就会出现一番崭新的天地，我们会发现在这篇简单而普通的游记当中，蕴含着作者的匠心。作者用动作词清晰地标示了游览路线，引领小学生游赏颐和园：“进了……绕过……就来到……”“走完……就来到了……”“登上……站在……”“从……下来，就是……”，学生即使没有来过颐和园，也能根据作者的引导顺利“走完”全程。在每一个具体的景点，作者依然用心地引领学生观察，如长廊，顺着作者的视线，学生从柱子赏到栏杆，再从横槛赏到五彩的画，赏完长廊内再赏长廊外。又如昆明湖，从湖边长长的堤岸看到堤上的石桥和垂柳，再从湖中心的小岛引出十七孔桥及桥上的石柱雕刻的小狮子。名胜古迹的景色固然美，但作者并没有停留在展现景色的美上，而是通过恰到好处的言语表达，开启学生的视觉思维，启发学生有序观察，达到细细游赏颐和园的目的。但是如果文章只写到这个层面，就跟一般的游记文章没有什么两样。《颐和园》貌似简单但又并不简单的地方，在于它是小学阶段的首篇游记，同时又承载着传播世界文化遗产的使命。作者的高明之处就是把颐和园本身具有的厚重历史文化通过简单的游记呈现出来，如“有名的长廊”“那就是佛香阁”“就是排云殿”，以及何以“有名”、凭何“有名”，说“叫十七孔桥”而不说“这就是十七孔桥”。文章的关键字眼营造了一种浓郁的品赏氛围，让小学生通过这篇课文，学会触摸文化遗产载体的方法。

二、入情入境地读，体验话语表达

体验言语表达的过程，必须经历入情入境。叶圣陶在《语文教学二十韵》里说得好：“甚解岂难解？潜心会文本。作者思有路，入境识斯真。作者胸有境，入境始与亲。一字未宜忽，语语悟其神。”我们应该如何引领学生入境，乃至于“识斯真”“始与亲”与“悟其神”？路径是披文入情，遵路入境，从文本构成的各个层面引导学生入情入境地体验。如从语言的声音层面、句法结构层面、情境形象层面、主题意蕴层面（表达匠心）等方面作整体性的入境体验，找到作者独特的生活体验，以及言语表达的经验。下面以三年级上册的《风筝》为例，由表及里地体验作者的言语表达。

首先是语言声音层面的体验。朗读是一种声音语义的还原体验，声情并茂的朗读，可以激活语言的声音层面。反复诵读，作者的感情跌宕、心潮起伏、思维翻腾，便伴随声音传递出来。当读至“其义皆出吾心”“其言皆出吾口”的程度，蕴藏在语言中的情感、气韵、精神逐一呈现，从而产生强烈的情感共鸣。当“最大的快乐”“做一个蝴蝶样的吧”“心中充满了”“依然快活”“快活地喊叫着”“拼命地奔跑”“歇不下来”“大惊失色”“千呼万唤”“都哭了”“垂头丧气”“说不定”等词语通过我们的声音传出来，我们就可以发现作者经历了一个从欢悦、雀跃、激动、自豪到惊慌、难过、失落、不舍的情绪变化过程。

其次是句法结构层面的体验。无论是朗读，还是默读，我们都可以发现文章中主谓结构的句子很多，如“我们精心做着”“我们依然快活”“我们去放风筝”“我们还是歇不下来”“我们大惊失色”“我们哭了”“我们垂头丧气地坐在田埂上”“我们向那房子跑去”，这分明是作者在直接告诉我们的话语。在此中还穿插两处描写：一是放飞风筝的过程，二是风筝飘落之后孩子寻找风筝时的所见之景。这一动一静的两处景如同慢镜般舒展开来，镶嵌在充满着如同快镜般跳跃的话语当中，这其实是孩子眼中、心中的快乐之景。

第三是语境形象层面的体验。我们可以从时而跳跃时而舒缓的话语中看到怎么样的情境、什么样的形象？我们分明会看到一个雀跃喧闹的情境，在这情境里面，充盈着孩子们的欢声笑语：“做一个蝴蝶样的吧”“把它叫做‘幸福鸟”“把我们的名字写在上面”“放”，还有快活的喊叫……会看到怎样的“我们”？分明是一群充满生机活力、充满童真的孩童！就在这秋高气爽的田野上，他们的眼里心里嘴上，全是风筝，充溢着的全是风筝所带来的乐趣，寻找风筝时所见之景也成为风筝落下所在地点的内心希冀——也许风筝就静静地躺在那儿……

第四是主题意蕴层面（表达匠心）的体验。作者贾平凹要藉此文表达什么？我们的解读可以很深入，如风筝所寄托着的对未来美好生活的希望，而这种希望往往又会因为遭遇意外而难以把握和掌控。但这对三年级的学生而言是难以理喻的。对于孩子来说，此时此地的风筝所带来的会是什么样的憧憬和希望？这“最大的快乐”又会是什么？所谓“少年不识愁滋味”，孩子要体验的是秋日之乐，是乡野之乐，是无拘无束之乐。秋高气爽，他们可以率性地去做些什么，无论经历快乐还是遭遇难过，这都是只有童真才能带来的乐趣。因此，我们就事件入境，引导学生作“亲历”般的体验，发现作者的思路；就话语入境，作“对话”般的体验，逐渐贴近作者，直至体会其表达的匠心。

三、整合求同探异，建构话语语境

每一个文本都是一个相对独立的话语世界，当前文选型的教材导致学生必须在各个话语世界之间穿梭，课文内容的不连续，也是导致教学内容的选取产生偏差的原因之一。倘若教学纠缠于课文内容的理解，就不利于学生聚焦言语表达，形成系列的阅读体验。每篇课文都做到仿写迁移是不现实的，也是不必要的，阅读与写作都是一个循序渐进的不断积淀的过程。如何解决这个问题？笔者认为，需要对教学内容进行适度的重组。教学内容的重组可以在同一篇课文里面，也可以是相邻的两篇课文，甚至可以是相关的文本。重组教学内容主要策略是“求同探异”，聚焦言语表达的异同点，进行分析比较，突显“异”的表达意图。同时，也为学生的习作提供多个模仿的样例，各取所需，各得其所。

同篇教学内容的重组。如五年级上册的《地震中的父与子》，首先是“求同”：这位父亲与其他父母亲有什么相同之处？如面临的处境相同——大地震后面对着一片充满着死亡气息的废墟，心情相同——悲痛绝望，表现相同——痛哭、呼喊，聚焦相应的语句入情入境地读中还原、读中体验、读中感受，失去至亲的悲痛绝望属于人之常情，这是人类共通的情感。接着是“探异”：这位父亲与其他父母亲有什么不同之处？聚焦并深入感受这位父亲的超常之处（被人看作是“精神失常了”）的同时，探寻作者突显这位父亲超常的言语表达。

异篇教学内容的重组。如五年级上册的同单元课文《地震中的父与子》与《慈母情深》，作者在凸显人物形象的表现手法上，都把主人公跟其他身份相同的人物放到了相同的处境当中。前者是大地震后的废墟，后者是噪音震耳欲聋、灯光炙烤得让人无法忍受的工场，环境无疑是恶劣的。这样的环境铺垫，作者的用心显而易见，都是呈现普通人无法超越的情感体验，一是失去至亲的痛，一是酬劳的来之不易，凸显出主人公的超乎寻常之处，深刻地表现文章的思想主题。我们的教学就可以把大量的精力用在体验对主人公超乎寻常的表现细节上。又如六年级上册的《少年闰土》和《我的伯父鲁迅先生》，前者是鲁迅的小说，后者是鲁迅侄女纪念鲁迅的文章。从编者的意图看，除了从多个角度初识鲁迅，还需要借助课文引导学生学会以事表人（用几件事情写“我的小伙伴”）。因此，我们不妨把两篇课文整合起来，在“求同”的基础上“探异”。两篇都是写人的文章，都通过几件事情写人，但两篇文章又存在着文体的差异，一为小说，一为纪实文。小说基于塑造人物形象的需要，其表现手法必须是艺术虚构的。在小说的主要情节“相处”中镶嵌着四件小事件，这四件小事并非平铺直叙，而是通过闰土绘声绘色的讲述中呈现，其创作效果是显著的。至于纪实文，出于对人物的尊重，作者的写作手法一般会选择纪实。这样的比较性阅读，对启发学生构建起自己鲜活的话语世界，无疑是大有裨益的。