文化视角下的移动学习

□ [英]约翰·特拉克斯勒 [美]海伦·克朗普顿

肖俊洪 译

导读：2014年10月约翰·特拉克斯勒（John Traxler）教授和海伦·克朗普顿（Helen Crompton）博士应邀为本刊撰写了《使用移动技术促进大班面授教学学生提问》一文（发表于本刊2015年第7期）。我在审稿过程中发现两位学者对移动学习的文化内涵有独特见解，于是建议他们就这个问题合作一篇文章并得到他们的积极响应。特拉克斯勒教授根据我的初步想法亲自准备一份提纲，我们三人经过一番讨论后敲定这篇文章的框架。

第一节从欧洲哲学的角度批判性分析移动学习定义的变化，包括从逻辑上讲“移动”与“学习”哪一个是“属”，哪一个是“种差”，移动学习的“外延定义”与“内涵定义”有何不同，理论上的移动学习（定义）与现实中的移动学习（实际做法）是否一致等。这些并不仅仅是纯学术争鸣，而是反映我们对移动学习本质的认识，进而影响到移动学习实践，最后是关乎“政府官员、机构和决策者如何拨款、制订职责和决定优先发展重点”。从文化的角度讲，基于欧洲哲学观的移动学习“本质”的论点在非西欧文化环境下是否站得住脚，仍然有待进一步研究。

第二节追溯移动学习的历史和文化根源，同时讨论移动学习的现状，即移动学习的美国化或全球化，目的是为了说明移动学习不是文化中立，要把它从一种文化转移到另一种文化会面临诸多挑战。由于历史原因，移动学习研究文献主要是英语文献，而在较早开展移动学习及研究的国家和地区，移动学习亦各有自己的特色，可转移性不容乐观。苹果手机的出现标志着移动学习向美国化或全球化迈出了历史性一步，自此以后，移动学习不再是少数研究者的关切，而且引起了政府部门、国际机构、组织和团体，尤其是企业界的重视。由于各方优先发展的重点不同，移动学习越来越多样化，移动学习研究社区面临越来越大的压力，移动学习严格意义上的“教育性”受到削弱，理论研究得不到应有重视。

第三节阐述了西方的“科学至上主义”或循证决策对移动学习研究的影响，作者认为这可能会导致移动学习研究社区忽视“培养专家或总结专门知识和技能”，甚至可能会出现“围绕政策要求寻找证据”的本末倒置。

第四节指出移动学习的技术也不是文化中立的。首先，移动技术的文化针对性影响了作为学习工具的语言。换句话说，语言与移动设备相互作用，从而影响移动学习。其次，蕴涵于技术之中的文化偏见不胜枚举，比如操作系统的图标模仿某种特定文化的实物，计算机编程范式反映编程者的世界观，文化偏见也存在于系统分析、人机交互和人工智能中。

第五节重点介绍霍夫斯泰德（Hofstede）的文化维度论以及路易斯（Lewis）的世界文化模型、英格尔哈特和韦尔策尔（Inglehart and Welzel）的世界文化地图，以说明文化对教育的影响——“当两种文化有共同之处时，移动学习在它们之间的转移也许会更加成功”。这是因为很多教学法具有鲜明的文化特色，或者说就是特定文化条件作用的产物，因此在某种文化获得成功的教学法不一定能成功转移到另一种文化中。为此，作者建议深入研究霍夫斯泰德的不同文化维度是否对不同移动学习模式在不同文化间的转移产生不同影响，全面认识跨文化转移的挑战，以便更好地推广应用不同文化的研究成果。必须指出，本节的观点适用于一般意义的学习转移而非特指移动学习转移。

事实上，有文化针对性的不仅仅是移动学习，我们可以在任何教育模式中找到具体文化的烙印。本刊主编严冰先生早在十几年前就敏锐地发现这个问题，呼吁在引进或推广异域教育理论、教育理念、教育模式、教育实践时要注意可能出现的“水土不服”（《南橘北枳》，《中国远程教育》2004年第12期），“我们必须借鉴国外的经验包括理论研究成果，同时又应该深深扎根于‘本土’”（《中国学派》，《中国远程教育》2005年第1期）。我在2006年的一篇随笔中也介绍了一些研究者关于数字化技术与学习文化关系的研究成果，有研究者甚至“把CMC（computer-mediated communication，以计算机为媒介的通信）改为CMC（computer-mediated colonization，以计算机为媒介的殖民化），因为数字化技术把西方的价值观和习惯强加到有着不同价值取向和习惯的人身上（这种观点与‘文化帝国主义’[cultural imperialism]不谋而合）”（《计算机与学习文化》，《中国远程教育》，2006年第11期）。

由此可见，《文化视角下的移动学习》一文既有理论价值，又有现实指导意义。文章全面系统分析了移动学习的发展历程，历史和文化印记清晰可见，足以激发我们批判性思考如何学习、借鉴和创新源自特定文化环境的文化产物——移动学习理论与实践。诚如作者在文中指出的，“虽然从目前的情况看，移动学习的研究成果可能得益于国际社区的实践，但是它们仍然是特定文化和历史背景下的移动学习”。因此，即使在地球村的背景下，文化针对性仍然是移动学习研究成果和实践经验推广与应用的一大挑战。

最后，我们谨向特拉克斯勒教授和克朗普顿博士致以衷心感谢！（肖俊洪）

一、移动学习：意义及范围

在给移动学习下定义前，我们须弄清楚定义的本质。根据亚里士多德的逻辑学说，定义以属加种差（genus and differentia）形式体现。以移动学习为例，属是“学习”，而种差是“移动”，即我们说的是学习这一类活动中的移动分支。换言之，我们把学习分为移动的学习和与之相对的静态学习。然而，这样理解移动学习（把“移动”看作是种差）是否贴切？

有研究者把移动看成是属（因为从全球的角度讲，移动性毕竟是当今社会有别于其他社会的特征），学习是种差。根据这种观点，移动学习实际上是移动世界的一个组成部分——与教学或教育有关的活动。但是，把移动性与学习这样区分开来显得太突兀。我们认为，教学法和学习活动离不开认识论，移动性以及联通性则改变了这种认识论的本质，即改变了我们的知识，包括我们必须学习的知识、我们所重视的知识和我们掌握知识的方法。简而言之，移动技术加快了数字计算机技术引发的所谓“认识论革命”（epistemological revolution）的步伐并扩大其规模（Des Bordes&Ferdi,2008）。但是，我们必须在相适宜的文化环境下审视这场革命，考虑每种文化原来的认识论以及所涉及的人口特征和技术本质。

传统e-learning离不开固定设备，这种学习范式以理论、概念和课本为中心，移动设备仅发挥边缘性作用，新的学习范式以移动性为中心催生了新的研究重点、价值体系和（尚未成熟的）概念框架。库恩把这种现象称为范式转移（Kuhn,2012），这种观点有助于我们理解移动学习定义的演变。

上面的讨论试图从外延角度给移动学习下定义。外延定义试图把我们对移动学习的了解分为本质（essence）和属性（attributes）以界定移动学习的本质（这又是一个亚里士多德的术语）。然而，在实际中人们很容易把使用移动设备学习的本质与移动设备的属性（比如某些个人数字技术的属性）相混淆。

另一种是内涵定义，通过各种移动学习的例子说明移动学习的本质，比如我们可以指着“独木舟”“拖网渔船”“游轮”和“拖船”等给“船”下定义，说这就是“船”——这是外延法；我们也可以通过界定“船”的属（“人造漂浮物品”）和种差（“用于运输”）给“船”下定义——这是内涵法。外延和内涵在符号学中有更复杂的含义。研究者过去常常用这两种方法给移动学习下定义，比如把移动学习等同于移动学习项目、试点或人员，或者根据这些项目、试点和人员分属的子范畴下定义（参见Traxler,2008）。但是，这些可能是一个自我界定（self-de⁃fining） 和自我参照 （self-referential） 社区的活动。自我界定，指研究者自己把自己的工作认定为“移动学习”：自我参照，则指他们相互引用、引述或协作。换言之，给移动学习下定义的是那些参加移动学习会议、在移动学习期刊发表论文的人。这种定义会有以偏概全的风险，比如可能忽视远程开放学习社区在发挥移动设备优势方面的实践（参见澳大利亚《远程教育》2010年第2期），尤其是在开展e-learning的历史比较短、静态基础设施较为薄弱的地区借助移动设备开展远程开放教育方面的经验；在这些地区提供学习机会和学习支持是更加现实的问题。我们不妨首先了解上一辈研究者对通用移动技术如何影响学习项目的性质和数量的研究（Tough,1979）。

由专业移动学习社区给移动学习下定义，这种定义可能不同于各种各样个人和社区的活动，可用于移动学习的播客、网站和应用程序上的大量用户生成内容（user-generated content）正是这些个人和社区的杰作。从这一点看，说移动学习的属是“学习”、种差是“移动”似乎不妥，移动学习更像是移动社会与教育有关的那些活动。从学术上讲这种观点的意义不言自明。虽然移动学习的定义是由学者提出的（学者毕竟为数不多），但是移动学习的实践者却是为数众多的普通民众。如何定义移动学习不仅仅是学术圈的事情，其影响不限于学术圈，因为如何界定移动学习和认识移动学习会影响到政府官员、机构和决策者如何拨款、制订职责和决定发展重点。

另一方面，人们采用什么定义与他们的实际做法也许不同，了解这种不同不无益处。实际上我们一直在讨论人们所采用的移动学习定义，即人们对移动学习的认识，而不是实际做法。人们对移动学习往往有全面的认识和先进的理念，但是实际做法可能更加狭隘和保守。很多情况下，在学术界内外移动学习指的仅是使用零售应用程序、效果更好的实地参观学习以及在上下班途中登录Moodle等——这些就是他们的移动学习。

这些讨论从本质上讲属于现代主义，即认为词语或者符号描述现实。相比之下，后现代的观点则认为词语创造现实，或者说词语创造或构建我们所认为的现实，尤其是社会现实。人们对移动学习的学术研究已有15年历史，这种研究也影响人们对移动学习的期望、实践和发展的重点。这是一个本质化（essen⁃tialising）过程（Butler,2002），想法越抽象则风险越大——我们谈论的东西是否真的是一个完整、有意义的实体？我们谈论的是否是相同的东西？谈论某件事情是否会给人留下真有其事的印象？比如，讨论移动电话这种东西是不至于被误解的，因为移动电话是看得见、摸得着的物品，但讨论学习就有被误解的风险，因为各人所说的学习不一定是一回事，而声称在学习的人所做的事情不一定是学习。

以上是从欧洲哲学和语言的角度对移动学习定义进行批判，但这些论点对非西欧思维模式而言能否站住脚——这点值得怀疑。英语、国际公司和美国的数字技术促使一种“庸俗现代主义”（vulgar modern⁃ism）在全球盛行，但是很多学者认为促使欧洲以及欧洲以外国家出现更加广泛但却庸俗的后现代主义性（post-modernity）的是移动技术（Kirby,2009）。

二、移动学习的历史和文化针对性

上一节讨论了颇具争议的移动学习定义。本节将追根溯源，回顾移动学习的历史和文化根源，讨论移动学习的现状，即美国化或全球化，以揭示要把这个常被认为是不受文化影响的概念从一种文化转移到另一种文化所面临的挑战。早期移动学习研究主要聚焦欧洲e-learning社区的关切和期望，欧洲移动学习研究的资深学者对移动学习的历史、演变和发展进行了卓有成效的研究（Kukulska-Hulme,et al.,2011;Pachler,et al.,2010），对移动学习前十年所发生的事件和关切从学术的层面做了批判性解读。

有一些文献反映新近美国或全球的视角（Ally,2009;Cobcroft,2006;Crompton,2013;Her⁃rington,et al.,2009;Metcalf,2006;Quinn,2000;Schuler,2009）。不久前，联合国教科文组织对全球移动学习实践按地区分布逐一进行分析（Dykes&Knight,2012;Fritschi&Wolf,2012 a,b;Hylén,2012;Isaacs,2012 a,b;Jara,Clairo&Martinic,2012;Lugo&Schurmann,2012;So,2012）。虽然这些研究不科学、不严谨、不全面或不系统，但是却揭示了移动学习的地理分布和文化特性。研究表明，除了英语外，大多数世界主要语言很少或没有移动学习文献，更不用说其他非主要语言。另外，研究文献基本来自西欧（主要是英国）、亚太地区（日本、新加坡、中国台湾和香港）和南非这些移动学习早期中心区域和热点地区以及后来的北美地区。这些地区的移动学习有自己的特色，比如移动学习在非洲是“服务传送”，在欧洲是“非正式环境的学习”，在北美是“操练和培训”，而在亚太地区则是“无缝学习”。由此可见，把一种文化的移动学习转移到新的、不同的文化环境中不是一件易事。

2007年苹果手机的出现反映美国对移动设备的兴趣（也可能是美国对移动设备的兴趣导致苹果手机的出现）——至此，移动学习已不再局限于一个小规模研究社区。苹果手机的出现引起美国一些机构（国防部[Department of Defense]、美国国际开发署[USAID]和和平工作团[Peace Corp]）、基金会（甘兹·库尼[Ganz Cooney]、麦克阿瑟[Macarthur]、休利特·帕卡德[Hewlett Packard]）以及其员工主要来自美国的国际机构（世界银行、世界经济论坛[World Economic Forum]、联合国教科文组织[UNESCO]、联合国难民事务高级专员办事处[UN⁃HCR]、国际电信联盟[International Telecommunica⁃tions Union]和国际劳工组织[International Labour Organisation]）对移动学习的关注和兴趣，以向全球南部地区（the global South）履行人道主义使命和教育使命。

相比之下，企业（诺基亚[Nokia]、培生[Pear⁃son]和全球移动通信系统协会[GSMA]所代表的移动网络运营商）对移动学习的关注度更大，认为移动学习有商业性教育潜能，可以纳入它们的产品组合向全球南部地区提供教育。比如，全球移动通信系统协会谈到“下一个十亿用户”（next billion subscribers）计划和在2010年启动“把教育机会送到金字塔下的平台”（A Platform for Educational Opportunities at the Base of the Pyramid）。这个时期也见证了应用程序经济（apps economy）的兴起（Genachows⁃ki,2010）和用户生成学习（user-generated learn⁃ing）的发展；各大平台提供各种应用程序，各种电子书、博客、网站和社区如雨后春笋般出现，而且这些居多不是商业开发商、教育专业人士和学术研究者所提供的。这标志着更加重视不同移动学习教学法的平衡和移动学习规模的急剧扩大。广义上讲，这些变化也体现了移动学习可持续发展的表现形式和基本商业模式越来越多样化。

另一方面，开始对移动学习感兴趣的一些决策机构、商业界和捐助团体迫切希望进一步扩大移动学习规模、提高其可持续性，这也意味着移动学习社区面临越来越大的压力。这种压力可能带来消极影响，会对早期重视教学法的多样性和以教育关切为中心的理论与实践带来威胁和挑战。为了更好地适应非美国英语文化，移动学习的本地化得到大力提倡。乍听起来本地化是一个消除文化和语言影响的过程，但是实际上往往只不过是把美国英语的内容和实践翻译成其他语言，然后使用美国设计的技术传送，而不是真正把一种文化的东西转移到另一种文化中。

移动学习的重心向美国转移，这可能导致人们对游戏、操练和培训更感兴趣，而放弃早期建立在坚实理论基础上的非正式、情景化学习。由于要扩大规模，人们更加重视基于内容和内容传送的学习模式，放弃基于讨论、社区和关联的学习模式。规模的扩大可能意味着移动学习更加适合正式学习而非非正式学习、更加适合主流教育而非边缘化群体的教育。

这一领域的后来者可能进一步巩固美国英语作为首选教育语言媒介的现有主导地位。与此同时，因为移动技术越来越普遍、使用方便，使用移动设备学习显然已经司空见惯。因此，专门的研究者已经被提供咨询意见之人士（顾问）取而代之。早期源自某些文化背景的移动学习研究者社区开展了大量复杂而又严谨的理论创建工作，然而，现在来自不同社区、不同文化背景的人并不重视理论研究。

研究资金、拨款生态系统的本质和主要研究问题以及早期的技术挑战等可能导致研究者对移动学习的可持续性关注不足。另外，偶尔有来自企业的赞助（所谓履行企业社会责任，这一类赞助常常是短期的，要求使用Airtime软件或手持移动设备）可能迫使研究者只能在有限的方法中进行选择，时间更短，而且追求更加客观、可量化的目标。

移动学习环境变化导致各种移动学习活动出现新平衡和新重点，占支配地位的（美国）英语内容、全球（出版、传媒和电信）企业和无疑来自美国的技术（硬件、软件、界面和连通性）之间出现颇具争议的协同效应。下面我们还会谈到其中一些问题，本节主要讨论移动学习文化环境的变化与文化针对性。

移动学习的大量研究成果来自少数几个国家和地区（主要是英国和南非，其次是西欧、北美和亚太地区）为数不多的移动学习主要倡导者。即使我们暂时撇开各个地区移动学习有各自特色这一点，我们也不能从这些研究成果得出具有普遍意义的结论。相比之下，汉语、俄语、阿拉伯语、斯瓦希里语以及世界上大多数其他语言的移动学习研究文献数量微乎其微。各地情况千差万别，其中收费标准和规章制度的不同进一步增加研究成果推广和应用的困难。

随着移动学习走出学术研究圈子，被纳入国家政策之中，人们想做好移动学习但又受制于某些约束因素、压力和认识，于是一厢情愿而又漏洞百出的想法在所难免。虽然从目前的情况看，移动学习的研究成果可能得益于国际社区的实践，但是它们仍然是特定文化和历史背景下的移动学习。

三、文化及其影响作用

我们可以对移动学习做出各种因果解释，包括创新先锋 （hero-innovator） 个人的努力 （Storey,2000）和社会经济因素，这取决于历史、文化和政治的取向。在全球西北部地区，科学至上主义（sci⁃entism）（Rose&Rose,1976;Sorell,2013）是默认的主流思潮。因此，自从20世纪40年代以来，人们热衷循证。全球北部地区以及历史上全球西北部地区的教育机构塑造了今天全球高等教育的主流范式，用库恩的观点，其中包括研究计划、权威人物、职业等级制度、首选教育模式、拨款机制以及可被接受的论证形式（知识的生产、传播和消费方式）。这种主流范式影响移动学习的研究方向，并导致移动学习研究也出现热衷寻找证据的倾向。这种倾向可能会产生误导作用，因为移动设备现在无处不在，不再是值得特别关注的事物，也不再需要证明使用移动设备学习的正当性。因此，寻找证据越来越无关紧要，意义不大。事实上，科学至上主义，也被称为循证决策，可能会认为研究社区的任务是拿出证据，而不是培养专家或总结专门知识和技能。更有甚者，在全球西北部地区，研究、政策、影响和拨款之间的关系并不顺畅，因此人们怀疑这种做法是围绕政策要求寻找证据而不是循证决策。

目前，移动学习实践、实践者和理论面对不同诉求的人，并接受其监督，移动学习研究者和决策者、管理层及教育机构间的关系存在的缺陷和误解也在某种程度上开始暴露出来。笔者受联合国教科文组织委托所开展的一项研究对以上问题做了探索（Traxler&Crompton,in press），但是如何在本地或国家层面利用移动学习研究成果影响教育政策、拨款计划和组织优先发展项目——研究这方面的因素意义重大。

四、技术不中立

从前面几节可知，移动学习的定义、研究、教学法和历史均有文化针对性，因此要将一种文化的移动学习转移到另一种文化困难重重。事实上，移动学习的技术也不是文化中立，会对语言带来影响，而不仅仅充当语言的媒介。毋庸赘言，语言是学习最重要的媒介。因此，我们认为移动技术的文化针对性影响作为学习工具的语言，因此也影响移动学习。

本节重点讨论语言与移动设备的相互作用，指出蕴涵于技术之中的文化偏见。语言与移动设备的相互作用体现在不同方面：移动设备对本地（地方）语言和国语的影响，移动设备对社区语言生态的影响，用移动设备学习背景下的数字素养以及移动设备对不同文化的语言学习和以语言为工具的社会交往的影响。我们一直认为语言和社会交往是教育和学习的基本内容，教育和学习从根本上讲是掌握新语言——专业领域的语言、教师的语言、职业的语言、学校的语言、学习的语言以及饱学之士的语言。换言之，熟练掌握某一个专业的知识或胜任某一种职业的工作意味着能够用正确的专门语言进行交流，能做到这一点就意味着入门了。学习和教育是文化涵化（acculturation）和身份转变的过程，而语言则是这一切发生的媒介，也是它们具体表现的媒介。但是，这些显然都是发生于更加宽广的特定文化环境中的文化过程，不一定能够转移到另一种文化环境中。学习，不管是移动的，还是静态的，都具有文化针对性。

移动技术的影响广泛而又深远，比如蕴涵于技术之中的心理模式和心理过程被强加到全球用户身上。很多操作系统的图标（倒数计时器、腕表、废纸篓、文件夹和软盘）代表的是某种特定文化的传统，有些则是模仿以前物品（针式台钟和仿皮革封面日记本）。同样，这些以前的物品也具有特定的文化特色。从技术的深层看，目前的计算机编程范式（函数式编程、逻辑编程、声明式编程、面向对象编程、过程式编程和并行编程等）必定具有特定文化的特色，因为它们反映编程者的世界观。每一种编程范式都有自己的分析方法和世界观。比如，面向对象编程从对象的角度分析问题域和它们的世界，而结构化编程则从活动的角度分析问题域和它们的世界。同样，声明式和过程式语言对表征和思维过程有不同的假设，当然这些假设同样带有特定文化的特色。比如，从英汉两种语言各自的哲学观角度看，也许汉语更像是声明式语言，而英语则更像是过程式语言。

系统分析、人机交互和人工智能的文化偏见应是不言自明的。特德雷等（Tedre,et al.,2006）研究了计算机科学中的文化偏见，发现这门学科是建立在西方实证主义（现代主义）世界观基础上的。

从最简单的层面看，移动手提设备技术影响语言。任何设备的特性都会改变人们表达思想的方式以及影响他们使用何种语言。比如，由于安卓系统本地化的问题，印度人使用手机时用的是印度语而非印度的地方语言（Ahmad&Hussain,2011）；由于使用英文键盘，中国人选择拼音输入法而非汉字输入法；由于阿拉伯语信息占用的容量更大，人们选择英文而非阿拉伯语（ASCII vs Unicode）；由于自动更正和智能输入功能，默认语言是美国英语而非英国英语。语音识别和口述软件也同样存在文化偏见，比如Siri和Dragon Naturally Speaking这两款软件更适合某些英语方言，但是对另一些英语方言或大多数其他语言却不行。Skpye最近宣布推出实时翻译，这会进一步使文化偏见问题复杂化。

戈德温·琼斯（Godwin Jones,2008）的易用性研究发现：“……用拼音输入法有一个弹出窗口显示供选择的字（用户可以选择简体字或繁体字），也可以用手指写出汉字，这时同样会有一个弹出窗口显示供选择的字。根据我自己的经验，手指输入法适合简单汉字，但是对笔画太多的字就不是很方便，这种情况用手写笔会更有效率。”美国不存在这些问题，因为绝大多数设计是美国公司和机构完成的，文本输入、智能输入和自动更正都是以美国英语以及美国英语的语法、词汇和句法为参照标准。

五、对文化的测量与移动学习的转移

早期使用移动设备学习的实践主要是以试点和项目的形式开展，通常持续一段固定时间，规模小。另外，诚如前文所指出的，这些试点面临着扩大规模并在整个机构、全行业乃至全国范围内持续开展的巨大压力。这会引发不少问题。罗杰斯（Rogers,1995）认为文化是创新的媒介，而转移则是创新的例子。他建议必须对产品进行“再创造”才能使之符合个人和团体的要求（文化）。但是，我们认为转移可能取决于文化的相似性。

我们必须思考把方法、技术和研究结果从它们原来的环境转移到一个不同环境会有什么后果，因此我们首先必须了解可能有助于我们分析转移后果的文化特征和文化共同点。在这方面，霍夫斯泰德（Hofst⁃ede）的研究是一个很好的出发点，他把文化定义为“把不同群体或类别的成员区别开来的集体心理编程（collective programming of the mind） ”（2001,p.9）。霍夫斯泰德帮助我们发现有共同点的文化，而当两种文化有共同之处时，移动学习在它们之间的转移也许会更加成功。这可能取决于它们相同之处的性质和这些共同点对教与学的影响。霍夫斯泰德从五个不同维度探讨不同文化的异同：①权力距离：组织和机构的弱势成员对权力分配不平等的接受和预期程度；②个人主义与集体主义：个人应当照顾好自己或继续作为群体（通常以家庭为中心）的一员的程度；③阳刚气质与阴柔气质：情感角色在不同性别中的分配，“不屈不挠”的阳刚气质与“温柔体贴”的阴柔气质形成对照；④不确定性规避：受文化影响社会成员面对非结构化情景（unstructured situa⁃tions）的适应程度；⑤长期导向与短期导向：包括稳定性、尊重传统、锲而不舍等。

这些文化维度是根据1968-1972年间对分布在72个国家的IMB公司员工进行调查的结果总结出来的（当时采用纸笔问卷调查形式）。这些调查存在四个方面的明显不足：第一，从社会经济基础看调查对象范围狭窄；第二，调查是40年前进行的；第三，这些维度不一定适合社会各个方面的情况，比如在商业上冒险不一定在社会行为上也冒险；第四，从国家的层面看，文化显然不是一个同质的整体，一个人可以同时是不同群体和类别的成员。另外，我们不可避免会体验和吸收不同层面的文化。比如，国家层面的文化根据人们所在国来区分，而移民则有多个国家文化；地区性层面的文化包括种族文化、宗教文化和语言系属（linguistic affiliation）文化，因为国家常常是由文化上属于不同地区、种族、宗教和语言系属的群体组成的；代际层面的文化包括父母和孩子等不同代的人的文化；社会层面的文化则指与教育机会、职业或其他因素相关的文化。毋庸赘言，这些都不是独立变量，这样的区分也不是非常准确。

在这个基础上，我们根据这些维度的性质、特点、价值观和量度对每一个维度进行解释；我们可以通过表格，甚至是苹果手机应用程序，呈现大多数国家五个文化维度的情况。虽然有研究者对霍夫斯泰德的方法从哲学和方法论方面提出各种保留意见，但我们认为他的文化维度论能有效启发我们思考技术促进学习的创新和理念从一种文化转移到另一种文化的可行性。这方面已有一些研究（虽然所涉及的文化环境有限），比如界面设计和教育 （Cronjé,2011;Mar⁃cus,2002）以及非洲移动学习（Mwendia,et al.,2014）。

霍夫斯泰德的这项研究至今已过去40年，今天大多数人既是物理空间的居民，也是虚拟空间的居民，而且虚拟空间出现了大量社区和文化（Face⁃book无疑已成为世界上第三大国）（Williams,2012），我们可以运用霍夫斯泰德的文化维度对虚拟空间的任何一个社区进行研究和分析。霍夫斯泰德的理论对教育同样富有启示，能用于说明很多教学法（角色扮演、小组学习、游戏、项目研究、考试、模拟和专题讨论等）为什么能在某些文化中取得成功，这些教学法都有文化针对性。虽然一所大学的学习文化可能是各种不同层面的文化共同作用的结果，但是我们不妨从国家层面的文化出发分析文化的异同。以中美为例，根据霍夫斯泰德的研究，这两个国家五个文化维度的情况如表1所示。

表1 霍夫斯泰德文化维度指数——中国和美国

从表1可以看出，两国的“阳刚”指数相近，具体表现为“武断”“坚忍不拔”和“重视物质成功”等。两国的“不确定性规避”指数差距不是很大，意味着都具有“紧张压力”和“需要预见性——成文和不成文规则”等特点。两国在其他三个维度存在很大差别。美国比中国更加注重“个人主义”，事实上美国在这方面领先于全世界。图1显示各国在个人主义指数和不确定性规避指数两个方面的交互关系。

个人主义把个人隐私和自我实现看作社会终极目标，认为个人自由比平等更重要。因此，个人主义社会与集体主义社会形成鲜明对比，后者的终极目标是和谐与共识，认为集体利益高于个人利益。可见，在集体主义倾向更明显的文化，人与人之间保持充分沟通，维持和谐，避免正面冲突；教育的目的是学习如何做事，而不是学习如何学习，人际关系至关重要。

图1 个人主义与不确定性规避（Hofstede,1997）

中国的长期导向指数远高于美国，说明中国人有更大的恒心和毅力，按照不同等级地位处理不同关系，厉行节俭。美国的权力距离指数远低于中国，从教育的角度讲，美国教师希望学生在课堂上更加积极主动，而不是一切听从教师的指挥；教师是传授客观真理的专家，而不是传授个人智慧的大师；权力下放是惯常做法；下属希望上级征询他们的意见。

显而易见，文化维度理论能给教育带来启示，不同文化维度对教育有不同影响。当然，具体到教育机构，我们可能要考虑本地的因素和本机构的因素。

除了霍夫斯泰德以外，还有一些学者开展类似研究。下面简要介绍其中两位研究者的成果，这些研究成果有助于我们理解教育模式的可转移性。路易斯（Lewis,1996）把国家分为三类：

·单任务型（Linear-actives）：做事有计划、有时间表并且有组织，追求任务链（action chains），一次只做一件事。德国人和瑞士人属于这一类，美国也比较接近这一类。

·多任务型（Multi-actives）：活泼、健谈，同一时间做许多事情，不按照时间安排表分轻重缓急，而是随着兴致或根据事情的重要性安排。意大利人、拉丁美洲人和阿拉伯人属于这一类。

·反应型（Reactives）：礼节和尊重为先，平静用心聆听他人说话，认真对他人建议做出反应。中国人、日本人和芬兰人属于这一类。

如果我们把美国和中国进行比较，美国人一半时间在说话而中国人多数时间在聆听别人说话，美国人据理力争而中国人则避免冲突，美国人事先一步一步做好计划而中国人则考虑一般原则，美国人看重结果而中国人则以和谐为重，美国人重视白纸黑字而中国人则喜欢面对面接触。显然，路易斯的观点与霍夫斯泰德有些重叠，这些观点对教育的启示也从某种程度上印证霍夫斯泰德理论对教育的意义。

美国密歇根大学（University of Michigan）的罗纳德·英格尔哈特（Ronald Inglehart）与德国伦法拿大学（Luephana University）的克里斯琴·韦尔策尔（Christian Welzel）根据相关数据制作了一幅“世界文化地图”（2005;2010）（如图2所示）。

图2 世界文化地图（此图系把我国的台湾和香港地区单独列出进行相关比较。——译者注）

这张地图是根据世界价值观调查（the World Values Survey）结果绘制的（这是“有史以来对人类信仰和价值观进行非商业性、跨国、时间序列（Time series）调查中规模最大的”）。世界文化地图纵坐标轴的一端代表传统价值观（traditional val⁃ues）（强调宗教、父母与子女的关系和权威），持这种价值观的人倾向于反对离婚、堕胎、安乐死和自杀。这样的社会通常表现出强烈的民族主义和民族自豪感。纵坐标轴的另一端是世俗理性价值观（secu⁃lar-rational values），这种价值观经常与自由思想联系在一起。横坐标轴的一端是生存价值观（survival values），意味着重视经济安全和人身财产安全，缺乏互信和宽容。横坐标轴的另一端是自我表达价值观（self-expression values），高度重视保护环境，提倡男女平等，不排斥外国人以及同性恋者。如果把中国与美国进行比较，我们可以发现美国处于自我表达价值观这一端，而中国则处于生存价值观这一端。从纵轴看，中国更接近世俗理性价值观这一端，而美国则显得更加重视传统价值观。

世界文化地图有助于理解把一项教育创新或一个教育理念从一个国家转移到另一个国家的可行性。具体到技术促进学习领域的创新，罗杰斯的创新扩散理论（Diffusion of Innovation）及教育领域电子化准备度（e-readiness）研究催生了不同方法。有趣的是，有零星研究尝试把霍夫斯泰德的文化维度理论融入高等教育的技术接受模型（Nistor,et al.,2014）。

一个相关的问题是：机构（大学）文化、国家文化、行业文化和全球文化之间的关系是否和谐？对于文化，我们必须时时保持谨慎的态度，这是因为每一个人都生活在各种相互交叉或相互重叠的文化环境里，包括非正式和社交文化环境、官方和机构文化环境以及行业和正式文化环境。比切尔和特罗勒尔（Becher&Trowler,2001）指出，在学术界，特别是高等教育领域，学者个人吸收或继承“外面世界”（“部落与领地”）同事的文化规范。比如，护理学教师有护理专业人士的文化期盼，法学教师有律师的文化期盼，而教育学教师则有教师的文化期盼。

在任何一个国家的大学，教师们可能会吸收或继承国内其他大学教师以及全球大学教师的规范。但必须指出，虽然比切尔和特罗勒尔（Becher&Trowler,2001）这项研究非常严谨，其研究成果也许不能转移到它的数据来源国——英国和澳大利亚之外。教学法不是铁板一块，教学法的不同方面都或多或少与文化有关。单纯从传播内容的角度看，教学法的文化特色似乎不明显，但其他教学活动（专题讨论）蕴含着丰富而又多样化的文化环境；有些教学活动鼓励冒险和个人主义，而有些则不然。

六、结束语

有人简单地（也许还是幼稚地）认为移动学习的实践与原则不受文化影响，可以从一种文化转移到另一种文化——本文对此提出质疑。不管是移动学习所使用的技术，还是所采用的教学法，都可能有很强的文化针对性，语言与技术（以及认识论）之间的关系进一步证明这种观点的正确性。

就移动学习而言，我们建议研究者深入研究霍夫斯泰德文化维度论的不同维度是否对不同移动学习模式在不同文化间的转移产生不同影响，以便更加全面地理解这种转移所面临的挑战，使不同文化环境的研究成果得以更好地推广和应用。

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