专题式教学模式在医学统计学课程中的实践与评价*

徐 英 张 敏 周舒冬 叶小华 李燕芬 李丽霞 郜艳晖 余日安

广东药学院公共卫生学院(510310)

专题式教学模式在医学统计学课程中的实践与评价*

徐 英 张 敏 周舒冬 叶小华 李燕芬 李丽霞 郜艳晖 余日安△

广东药学院公共卫生学院(510310)

目的 为了进一步提高医学统计学在非预防医学专业领域的教学效果，本研究组采用“专题式”教学模式对医学统计学教学进行改革并对改革的效果进行评价。方法 本次教改采用“专题式”教学模式，结合案例式、问题式、启发式等多种教学手段，以护理医学专业4个班学生为教改研究对象，教学实践时对4个班进行随机分组，其中2个班为正常教学组，另2个班为教改组。教学过程结束后通过统一命题的测试卷和教学效果评价问卷进行教学效果评价。结果 与正常教学组相比，“专题式”教学模式除了能够降低逃课行为比例(40.6% vs.57.9%)、提高独立完成作业比例(73.1% vs.51.3%)和强化对课程在其专业地位的重要性认知(86.1% vs.71.3%)之外，其他教学效果评价指标改善不明显。结论 该模式有一定的推广应用价值，今后采用同一教师授课、尝试在学时数较多的专业内进行实践以及完成课程学习较长一段时间后进行教学评价等将有助于进一步考察该模式的教学效果。

医学统计学 专题式教学模式 教学实践 教学效果评价

医学统计学与其他医学课程相比具有理论抽象、晦涩、概念多、公式繁杂、内容的逻辑性强的特点，一直以来被学生认为是比较难学的一门课程之一。为此，广大教学工作者一直在尝试进行各种教学改革，比如案例式教学[1-3]、以问题为导向的PBL教学[4-7]等，且都已取得显著的教学效果。然而，纵观所有的教学改革方法，都非常强调学生的主体地位，意在调动学生学习的主动性。但是，这些教学方法能否在预防医学专业以外的医学学科领域具有同样的教学效果是值得进一步研究的，例如临床医学专业、护理学专业等。在这些专业方向中，尽管医学统计学也被认为是非常重要的学科，但由于培养计划的要求，该课程的学时非常有限，往往只有36～54学时，仅仅是预防医学专业学时数的三分之一左右，而且学生的重视程度及其愿意付出的学习精力值得商榷。因此，我们教改组尝试在现有教学大纲的基础上，对知识点进行重新梳理、整合，提炼出不同的专题，讲授时教学内容围绕拟定的专题进行，即采用“专题式教学法”，同时结合案例教学法、启发式教学等多种教学方法，期望在有限的学时内使学生的学习效果最优化。本文就这一教改的实践及其效果进行评价，供同行参考。

对象与方法

1.研究对象

本次研究对象主要是我校护理医学专业2011级4个班的所有学生。根据教学任务的安排，4个班级分两个大班集中授课，研究者将两个大班随机分到教学改革组(3班和4班)和正常教学组(1班和2班)。学期结束后，进行两组的教学效果评价。

2.教改方法

案例教学、以问题为导向的教学方式逐渐成为了我系常态的教学方式和方法，本次教改在此基础上，参照教学大纲所设置的知识点掌握程度，由所有教师集体协商，对教学内容按其内在联系和逻辑关系进行归纳、融合、提炼和完善，形成前后相互贯通但又相对独立的一系列教学专题，并围绕着专题开展一系列课堂教学工作。根据培养计划，该课程共计54学时，其中36学时理论，18学时实验。最终确定如下4个专题：

(1)绪论部分(2学时)。

(2)定量资料的统计分析(22学时理论+12学时实验)。

(3)定性资料的统计分析(6学时理论+4学时实验)。

(4)两变量间的关联性分析(6学时理论+2学时实验)。

专题确定后，教改组按照4大专题进行系列教学，正常教学组则按照教材章节顺序进行教学。两组教学任务均由教学年限和教学水平相当的中青年教师授课。同时，两组均采用了我系不断尝试的教学方式方法，例如“启发式”、“问题式”、“案例式”等方法进行具体教学。课程结束后，采用教改组编制的匿名教学效果评价问卷和统一命题的测试卷对教改效果进行评价。

3.统计分析方法

调查问卷采用Epidata3.1进行实时双录入，分析时利用SPSS17.0进行。资料采用百分比或者中位数结合四分位数进行描述；组间差异的检验方法定性资料主要是χ2检验或确切概率法，定量资料主要采用Wilcoxon秩和检验，双侧P<0.05认为有统计学意义。

结 果

1.研究对象的一般情况

参与本次教改项目的共4个班级261名同学，均参加了统一命题的闭卷测试。发放教学效果调查问卷261份，回收有效问卷222份，有效回收率85.1%。其中，教改组女同学所占比例为79.4%(85/107)，正常教学组84.3%(97/115)，两组性别差异无统计学意义(χ2=0.904，P=0.342)；教改组与正常教学组绝大部分同学都来自农村，所占比例分别为71.%(76/107)和68.7%(79/115)，差异无统计学意义(χ2=0.143，P=0.705)。

2.研究对象的学习态度及行为的比较

整个学习过程当中，学生自我报告的逃课行为、独立完成作业的情况，教改组要好于正常教学组(P<0.05)。但就课程相关内容进行主动学习例如课后讨论等行为，两组间差异无统计学意义(P=0.392)，且自我报告的学习认真的态度差异也无统计学意义(P=0.136)(表1)。

*：不满足χ2的条件，采用确切概率法进行分析。

3.研究对象对教学效果的评价

教学过程结束后，两组同学的教学效果评价结果显示，除对该课程在自身专业中的重要性认识程度教改组要高于正常教学组之外(P=0.021)，对课程理论性、实用性的认知、学习兴趣、自觉课程的难易程度、教师的授课进度、对教学内容自我评价的掌握程度和总体教学的满意度两组间差异无统计学意义(表2)。

4.研究对象考核成绩的比较

课程结束后，对两组同学进行统一命题的闭卷测试。结果考试成绩呈非正态分布，教改组的最低分和中位数得分均高于正常教学组，但经Wilcoxon 秩和检验，Z=-0.811，P=0.418，提示两组同学的考试成绩差异无统计学意义(表3)。

*：不满足χ2的条件，采用确切概率法进行分析。

讨 论

总体来说，本次教改效果主要体现在能够有效改善学生的逃课行为、提高独立完成作业的比例、强化学生对课程在所学专业中所占地位的重视程度，但对于考试成绩和其他教学效果的评价影响不大。

目前，专题式教学方式已经在医用物理学[8]、医学图像处理[9]、药理学[10]等医学相关课程中进行了有益的实践，尽管研究者未能提供有效地教学效果对比数据，但均根据教学过程中学生的具体反映，认为这种教学模式能够有效激发学生的学习热情、活跃学习气氛、显著改善教学效果。而本研究充分探索了专题式教学模式的教学效果，肯定了这种教学模式在医学统计学课程的实践可以降低逃课率和作业抄袭率，在一定程度上提高了学生学习的主动性和自觉性，可以考虑在今后的教学工作中推广。

然而，除此之外的教学效果评价指标在两组间并未见统计学意义的差别。我们推测可能与护理学专业该课程学时数有限、教学内容和知识点较少有关。既往研究发现[10]，学生在学习完相关内容以后短时间内能够有效应用相应的统计方法解决相关问题，但随着教学内容的逐渐增多，完成学习时间的延长，尤其是到了毕业专题实习时，学生遇到问题往往不知所措，无法选择正确的分析方法完成资料的统计分析。而本研究中，我们是在课程结束后立即评价，而且知识点较少，不足以使学生混淆相关知识点，因此可能导致两组学生的考试成绩并无差别。但是该模式是否能够改善长期的学习效果并提高学生在今后工作和科研中的应用能力，则有待于进一步评价。

同时，在教学过程中两组均采用了我系经过多年尝试且有效的，并且在具体教学过程中已经确定成为常规的教学方式，如“启发式”、“问题式”等教学方法[11-12]。因此，尽管我们对知识点进行了梳理和重新整合，但并未能显著改善教学效果。这一方面鼓励我们继续采纳目前行之有效的教学方式，同时也提示我们应该努力完善“专题式”教学模式，加强教材建设，争取在教学内容上构建“点-线-面-体”的空间教学结构。

到目前为止，本次教改是第一次尝试将“专题式”教学方法引入医学统计学的教学，与常规教学最大不同在于我们根据多年的教学经验，调整了教材的章节顺序，整合相关知识点，将相似的教学内容用同一个案例进行贯穿，使得整个医学统计学教学逐层深入分析。同时，本教改组还对此次的教改效果进行了评价。但需要注意的是本次教改评价存在以下不足：第一，本研究无法判断学生考试成绩、对课程的掌握自评情况、学习主动性、学习行为等教学效果评价指标是否受学生对课程的相关认识包括课程的重要性、专业地位和学生学习能力、学习成绩等的影响。如果能够在教改实践前进行一次相关调查，则可以有效地解决这个问题。另外根据学校一贯的高考招生政策，对同一学院的学生采取的是随机分班的方式，我们可以认为两组学生的学习能力和学习成绩等水平相当；第二，尽管采用了年资相当的教师进行授课，但仍然无法排除教师授课方式和教师个人魅力等因素对教学效果的影响。本研究通过调查发现，在一个教学组里面，学生对不同老师的评价是有区别的。例如，在教改组，学生对A老师的满意度与对B老师的满意度存在统计学差别(81.3% vs.52.9%，χ2=19.361，P<0.001)。但本研究限于学校教学安排，无法评价不同教学组学生对同一位教师的教学满意度；第三，本次总体有效问卷回收率为85%，对于未能提供有效问卷的同学对教学效果评价如何不能获知，但根据教学经验，不愿意配合调查的同学可能对教学评价不感兴趣或者评价不高，因此，本研究总体的教学效果可能会被高估，但两组的失访率相当(教改组15.6% vs.正常教学组13.5%)，可能并不影响两组教学效果的比较；第四，本次教改仅限于同一个学校同一专业的4个班级，研究结果的推广需慎重。

总体上，尽管本次专题式教学教改效果并不明显，但仍有一定的推广实践价值，其教学效果有待于在扩大研究对象、延长教学评价时间、统一教学手段后进一步评价。

[1]伍亚舟,易东,张彦琦,等.案例教学法在医学统计学教学中的应用.基础医学教育,2011,13(7):635-638.

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[5]胡冬梅,马英,马月丹,等.PBL教学法在《医学统计学》中应用探讨.中国科教创新导刊,2010,28:46-48.

[6]邢海燕,王建华,谈荣梅,等.PBL教学法在医学统计学教学中的SWOT分析.中国医学高等教育,2010(7):124-135.

[7]田冶，吴玲，王小丹.PBL模式在卫生统计实践教学中的应用.中国卫生统计,2010,27(6):661.

[8]张淑丽,万永刚.《医用物理学》“专题式”教学模式研究与实践.山西医科大学学报(基础医学教育版),2001,3(4):271-272.

[9]穆伟斌,郝利国,李靖宇,等.《医学图像处理》课的专题式教学研究.中国卫生产业,2012(11):168.

[10]王志琪,曾嵘,唐映红,等.药理学专题式教学模式.药学教育,2011,27(3):39-41.

[11]郜艳晖,周舒冬,李丽霞,等.多层次和递进式卫生统计学实践性教学体系的构建与应用.中华医学教育杂志,2013,33(4):541-544,

[12]周舒冬,李丽霞,郜艳晖,等.以案例为中心的卫生统计学教学新模式.卫生职业教育,2009,27(4):27-28.

(责任编辑：邓 妍)

广东药学院教学改革项目(项目编号：GYJGYB201207)，广东省高等学校教学质量与教学改革工程建设基金资助项目(粤教高函[2012]204号)，广东省高等院校学科建设和教学质量与教学改革工程专项基金资助项目(粤财教[2011]473号)、“广东省预防医学专业综合改革试点项目”和“预防医学人才协同创新培养模式探索与实践”资助项目(粤教高函[2013]113号)

△通信作者：余日安，E-mail:yuriantj@163.com.