非正式学习：学习研究的新空间

文 / 赵 健 金莺莲 汤雪平

经常遇到这样的场景：一个妈妈对正在看“闲书”的孩子说，还不快去学习，快要考试了！假期里，几个小伙伴相约去完成“社会实践”作业，却无论如何凑不到一起，因为每个人都有满满的补习班课表！一批孩子在老师带领下进入博物馆，排着队聆听讲解员解说一件件古代文物的年代、来历、价值，指导孩子阅读每个文物前的标签，可是孩子们已经开始心猿意马，或者开始摆弄手机，有人叹曰：现在的孩子都不爱学习了……

非正式学习、正式学习及其二八法则

一般说来，非正式学习是指发生在经过设计的环境（如博物馆、科技馆、动物园等）、社区组织、媒体中介、家庭等环境中的学习；但这并非是说，单靠物理场景的不同就可以定义非正式学习和正式学习，事实上，我们可以看到各类博物馆中与学校类似的说教式布展和孩子们被动地“听课”；我们同样也可以看到学校里面存在的那些开放的、选择性的、基于探究的经验。因此，美国学者法尔克用“自由选择的学习”来界定非正式学习的内涵。与正式教育体系中学习内容的非选择性、序列性、教师主导性、非自愿性等特征相对应，非正式学习具有学习者自我激发的、兴趣引导的、自愿的、个体化的、情境化的、合作的、非线性的和开放的等诸多特征。

国外学者用20/80法则来形象地描述非正式学习的价值。在我们的实际工作中用到的知识，只有10%～20%是来源于课堂、工作坊和正式的在线活动，而80%以上的有用知识来源于日常生活中的观察、询问、合作等非正式学习活动。美国公众科学理解调查数据揭示，在人们有用的科学知识中，43%来源于“自由选择的学习”，34%来源于学校，23%来源于与工作相关的活动。

尽管如此，政府、企业、各种非赢利组织以及家庭的教育预算多数投入到正式学习领域，即以80%的投入换取20%的教育收益，而80%的教育收益则只获得20%的投入支持，从而导致一种“投入-产出”的悖论。

非正式学习有多重要

1986年，美国著名心理学家、全美教育联合会前主席瑞思尼克发表了任职演讲“学校内外的学习”，提醒人们高度关注日常生活、家庭、街头和工作实境中的学习。这些场景中所发生的通常被冠以“非正式”的学习及思维方式，与学校课堂上的学习及思维方式，具有显著不同的特征。

非正式学习关注在情境中理解问题，正式学习则重视按照逻辑从事符号运算；非正式学习关注利用工具来解决问题，正式学习重视抽象思维；非正式学习重视分布式的智力活动，正式学习强调个体孤立的智力活动。对非正式学习的系统研究，从某种程度上证明了上述二八法则的合理性，即在人类生活中、儿童成长为社会成员、个体的终身学习和群体的文化传承上，非正式学习所获得的经验更加符合真实的工作与生活情境，因而可能更加重要。

非正式学习成为学习科学的重要研究领域，也正是由于如上共识。如果说《人是如何学习的》这份里程碑式的报告总结了认知科学对于学校课程、教学和教师发展的重要认识，那么，十年之后美国研究理事会出版的另一份报告《在非正式环境中学习科学：人、场所与追求》，则是对人在非正式场景中的学习的一个研究汇总。几乎与此同时，《人是如何学习的》主编约翰·布朗思福德声称，关于人的学习的研究，开始进入了一个整合的十年：即正式学习、非正式学习和内隐学习的研究交互融合，共同为设计学习者中心的教与学而服务。我们正处于这十年中。

然而反观我们身边的现实，儿童的非正式学习的“20%”其实也正在不断被压缩。正式学习不仅占据了学校学习时间，也正在蚕食着儿童的家庭学习时间和校外学习时间，孩子们的课外辅导班正在以一种延伸性的“类学校教育”,蚕食着孩子已经十分可怜的自由选择的学习经验；除却时间上的蚕食，在各种校外学习环境的设计上，本应是引导孩子们自由选择主动探究的机会，却也充满了专家思维主导、说教式展览设计等“课堂思路”，把课堂中的活动模式不知不觉拷贝到课外，使得校外学习也逃脱不了传统教学的统制。正式学习经验的“垄断性”地位，自由选择的学习空间日益压缩的趋势，与整个时代对人的发展和知识能力多元化需求背道而驰，更不要奢谈创新人才培养了。

不仅是孩子的非正式学习空间日益受到侵蚀，其实在教师教育中存在类同的情形，即将教师的专业成长过度依托在正式的培训课程上，让无数的教师不断坐进各级各类教室“充电”。而大量研究证明，教学专长的生成与发展，更加赖之于真实情境中的专业实践合作与反思。设想，如果教师只会通过听课来获得关于教学的知识，那么，教师又何来经验能够指导学生的自主学习？

构建完整的学习生态

认知科学的研究揭示，非正式学习的经验对正式学习的领域有非常重要的影响。

对于知识理解的影响：我们在非正式环境中获得的知识和技能都将对正式环境下的学习产生影响，典型例子就是先前知识。比如:初二物理课上学习杠杆原理前，孩子们早已玩过了跷跷板。

对于学习兴趣以及未来学习选择的影响：斯坦福大学的学习科学家的一项调查研究显示，学习者在家庭与朋友互动过程中，通过非正式学习的方式获得的计算机知识，在很大程度上影响着学生学习计算机技术的信心和兴趣，而这又反过来影响他们在获取学习资源的能力以及未来继续深造计算机技术的愿望。

对发展科学思维的影响：我们每个人都会在日常生活过程中发展出一套解决问题的非正式的、具有情境性的思维方式。正如前面瑞思尼克所总结的，这种校外场景中建立的思维方式与学校课堂上建立的思维方式不同，一方面会导致学校所学的知识离开了学校就无用武之地，另一方面这种思维也会干扰正式学习中的思维方式。

对元认知技能（对学习的反思能力）的影响：良好的元认知技能的习得有助于学习者更好地监控与调节自己的学习过程，从而达到事半功倍的效果。学习科学研究者们普遍认为，元认知技能的发展是通过观察和合法的边缘参与（比如学徒制的情境中），而非通过正式的课程与教学形成的。

发展身份认同对学习的影响：学习者在日常生活过程中会形成一种对于自我的身份认同，而这种身份认同会影响到他们的正式学习。如性别刻板印象，常常影响了女性学习者对计算机技术学习的兴趣、信心和学习成就。

由此可以看出，正是非正式学习的研究，帮助我们看清人类学习的社会性和情境性，这恰恰是学校教育饱受批评的根本原因，也是正式学习的制度化特征难以克服的弱点。在此意义上，学界对“非学校情境”（无论是日常生活情境还是经过设计的博物馆、学习中心等情境）中学习的特征的研究，其价值并不仅在于对非正式学习和正式学习进行区分，或者仅仅是呼吁重视非正式学习，更重要的是帮助人们重新认识人类学习的整体性。

这一认识，在全美教育联合会2010年年会中得到深刻体现，年会主题是“理解不断变化的世界中的复杂生态”，鼓励教育研究者和实践者深入讨论非正式环境中的学习。学校有内外，然而一个个体的生活世界却是完整的。个体的思维发展，实际上在不停地穿越这些不同的时空边界、在不同的情境中切换，而发展的轨迹却是一个连续体。会议主张以生态的观点理解人在跨越时间和空间的学习方式和学习内容，在概念上、方法上和实践应用方面将正式学习和非正式学习统一在学习的生态观中。

非正式学习环境的研究议题

首先，是如何设计和评价非正式学习。

以科学学习为例。美国国家研究理事会报告《在非正式环境中学习科学》（NRC,2009），梳理了大量研究文献后，归纳出科学学习的六个相互关联的特征，这些特征描述了参与非正式学习的个人，在身处非正式学习环境中时，在认知、社会性、发展性和情感等各方面的表现，它们就像由六股纱线共同扭缠起来，搓成一根绳子，这根绳子就是度量非正式科学学习环境的标尺。看待非正式科学学习是否发生、是否有效，就是看学习者在非正式环境中是否有如下具体表现：一是体验兴奋、兴趣和动机，去探索自然世界和物质世界的现象；二是逐步概括、理解、记忆和运用与科学相关的概念、解释、争论、模型和事实；三是对自然世界和物质世界进行操作、验证、探究、预测、质疑、观察和建构意义；四是对科学进行反思，作为认识的一种方式，包括对过程、概念、科学机构的反思，以及对他们自己学习现象的过程的反思；五是运用科学语言和科学工具，和他人共同参与科学活动和学习实践；六是作为科学学习者反思自己，并发展出一种身份认同，即成为那种知晓、运用科学知识并适时为科学做出贡献的人。

其次，不同场境下的非正式学习。

以博物馆、科技馆、动物园为代表的经过设计的场馆、家庭及日常生活情境、社会性媒体，是非正式学习的几个重要场境。研究这些场境中的观众或者学习者的动机、个性特征、身份背景，知识、态度、情感的形成规律，以及如何进行环境设计或者学习活动设计来满足上述要素，从而使得参与者在此环境中有效地获取知识、发展亲近科学的态度和身份，成为近年来欧美学习研究者关注的热点

第三，在非正式学习领域关注差异与公平。

教育的公平是一个永恒的话题。事实上，在非正式学习领域，这种公平问题更为显著。国外研究较为关注由社会阶层、种族、性别、残障等因素所造成的弱势群体公平接触社会文化资源的机会，如美国关注女孩与妇女、美国印第安人、农村社区中的个体与残障者个体这四个群体在得到非正式教育资源上的文化平等问题。国内媒体不断呼吁农村儿童在英语学习上的环境弱势使得在与城市儿童竞争高等教育机会时面临极不平等的境地。这种情况其实不仅限于英语学习，在科学、人文等几乎任何需要丰富学习资源的领域，农村儿童都处于弱势地位，我们对残障人士、老人等群体的非正式学习机会甚至还没有来得及去关注。

弱势群体在非正式学习中的机会缺失，一方面来自于资源的匮乏，另一方面来自于文化拒斥。以随迁子女接触博物馆资源为例，资源的匮乏，可以通过减免门票、赠送入场机会等方式解决，但是，让文化上处于弱势的群体分享以强势文化的价值观和语言体系所构成的环境，公平就实现了吗？笔者常举一例：外来务工人员子女和城市孩子入学到同一个课堂上课，貌似公平了，但当老师问道“用……围着……转”来造句时，城市孩子的“地球围着太阳转”得到教师认可，而农村孩子的“母鸡围着草垛转”却遭到师生哄笑，这种情形在非正式学习场境中同样存在。美国学者加里贝指出，美国的第二代拉美移民在博物馆里感到自己不受欢迎，原因可能包括缺乏多种族职员、感觉内容与自己的文化和经验无关、双语或多语资源匮乏等。来自不同文化背景的经验被主流群体无意识打上了等级或者“主流、非主流”烙印，这种文化的歧视才是我们将长期面对的教育公平问题。

上海，作为一个中国教育改革的先行区域，仅仅把目光聚焦在儿童的正式学习体系上，显然是不够的。通过对正式学习和非正式学习的比较研究，以儿童的认知发展和身份发展为整体来思考，构建完整的学习生态，这是我们在素质教育上有所突破、拉近和欧美发达国家终身学习体系建设的距离的机会，是开辟教育研究新空间的机会。不仅如此，非正式学习不仅关乎儿童的智力和发展，而且关乎构建学习型社会的各级各类学习者。在正式课堂之外，各类在职在岗人员在工作场景中的学习、社区居民的学习、退休老人的学习以及各类残障人士的学习，都是整个社会学习系统的有机组成部分，这是一个城市的“学习能力”，是一个城市文明发展的持久活力的基础。