对过程与方法目标的解读与系统分析

李亦菲，心理学博士，北京师范大学科学传播与教育研究中心副主任，教育心理与学校咨询研究所硕士生导师。

本次课程改革所编制的大部分学科《课程标准》都在课程目标中设立了“过程与方法”目标，但出于各方面的原因，一些学科并没有采用“过程与方法目标”的表述。例如，在数学学科中，表述为“数学思考”“问题解决”；在英语学科中，表述为“学习策略”；在科学学科中，表述为“科学探究”；在生物学科、品德与生活、品德与社会、思想品德等学科中，表述为“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等。表述方式的不一致，说明不同学科对“过程与方法目标”的理解并不一致。

在《我们需要什么样的过程与方法目标：对国家义务教育课程标准中“过程与方法目标”的解读》（《新课程研究》，2004年第6期）一文中，李长吉将义务教育阶段18个学科《课程标准》中的“过程与方法”目标概括为7个维度：把握方法、交流合作、参与探究、经历过程、把握信息、处理问题、拟定计划，共包括44个项目。根据内容不同，李长吉将这些项目分为三个方面：一是客观的过程与方法，即关于知识的形成过程、事件的发生过程、事物的变化过程等，目的是让学生在经历和体验客观过程的同时领会其中包含的方法论思想与具体方法；二是主体性的过程与方法，即学生主体通过经历、体会、感受，主观内化了的过程以及把握事物的方法，目的是使学生获得“个人化的知识”“活的知识”；三是规定性的过程与方法，即规定学生必须掌握的具体而明确的过程与方法，如“学习拟定简单的科学探究计划和实验方案”（物理课标）。在各学科课程标准的文本中，这三类“过程与方法”是混杂在一起的。

龚正元在《关于化学课程“三维目标”的思考》（《上海教育科研》，2007年第7期）一文中，对化学课程中的过程与方法目标提出以下质疑：“过程”与“方法”实际上是统一的，在科学探究过程中，离开过程的方法与离开方法的过程都是不可想象的， 因此“过程与方法”的表述匪夷所思；科学方法也属于技能的范畴，《标准》将“过程与方法”划分在技能之外有悖学理。基于以上认识，龚正元构造了“科学过程技能”目标，建构了由“知识目标”“科学过程技能目标”和“情意目标”构成的三维目标体系。这一做法将过程与方法目标与技能目标混为一体了。

在教学实践中，大部分教师将“过程与方法目标”解释为“教学过程”或“学习过程”，并采用“通过……”的形式，将各种具体的教学或学习活动表述为“过程与方法目标”。例如：“反复朗读，品味富有弹性与张力的诗歌语言”（语文教学目标）；通过直线和圆的位置关系的探究与应用，体验数形结合、转化、方程等数学思想，培养用代数法解决几何问题的能力（数学教学目标）；通过单摆对比实验，体会机械能守恒的条件（物理教学目标）；对收集的资料进行整理、分析、交流，培养学生收集信息和分析问题的能力（生物教学目标）。

对于这一做法，吴红耘和皮连生在《修订的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义：兼论课程改革中“三维目标”说》（《课程·教材·教法》，2009年第2期）一文中指出：“过程与方法”是指教学过程与教学方法或者学习过程与学习方法，如自主学习、探究性学习、合作学习等，完全不应该在教育目标范围内讨论它们，并强调“任何目标都需要经历一个体验过程才能实现，把体验单独列为目标是荒谬的”。

从以上各方面的分析来看，过程与方法目标的表述方式多样、难以让人理解；具体内容混杂、难以自圆其说。本文从教育目标分类学的视角解读过程与方法目标，并对其内容与结构加以具体分析，在此基础上，对过程与方法目标的性质和功能进行辨析。

教育目标分类学视野下的过程与方法目标

在《修订的布鲁姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义：兼论课程改革中“三维目标”说》一文中，吴红耘和皮连生建议从“学习领域”和“学习水平”两个维度来分析三维目标，其中，学习领域包括知识与技能、学习方法或思维方法、态度或价值观；学习水平则可以按照教育目标分类学的认知过程进行区分。

这一建议实际上是将三维目标转化为三个学习领域，并按照认知过程为三个领域设定学习水平，从而建立一个与“知识类型-认知加工”类似的二维目标体系。问题在于，“学习领域-学习水平”与“知识类型-认知加工”是一样的码？它们之间存在怎样的关系呢？

本文作者认为，“学习领域”反映了学习结果的三个方面（知识与技能、学习方法或思维方法、态度或价值观），这三方面的内容既与三维目标的内容大致对应，也与布鲁姆教育目标分类学修订版的四种知识类型基本对应（见图1）。但是，“学习水平”并不能用“认知过程”的不同类别来描述，每种认知过程都有其不同的表现水平，而这种表现水平可以解释为学习水平。例如，“记忆”和“理解”是两种不同认知过程，事实性知识只需要记忆即可，而概念性知识则需要理解，因此，不能认为“理解”是比“记忆”更高的学习水平；对于“记忆”，可以根据记忆的程度区分出不同的记忆水平（学习水平）；对于“理解”，也可以根据理解的程度区分出不同的理解水平（学习水平）。

图1 学习领域与三维目标和知识类型的对应关系

基于以上分析，可以按照“知识类型-认知过程-学习水平”建构一个真正的三维结构模型。在这一模型中，学习水平可以按照低、中、高的程度加以区分，关键在于“知识类型”和“认知过程”两个维度形成的多样化的组合。在布鲁姆教育目标分类学修订版中，“知识类型”包括4个类别共11个亚类，“认知过程”包括6个类别共19个亚类。从理论上看，如果按照类别进行组合，可以得到4×6=24种组合；如果按照亚类进行组合，可以得到11×19=209种组合。在教学实践中，确实需要这么多的组合数量吗？这些组合与三维目标又存在什么关系呢？

在《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）：分类学视野下的学与教及其测评》一书中，L.W.安德森对“知识类型”与“认知过程”之间的关系进行了分析。他指出，在那些涉及记忆、理解和应用的目标中，认知过程与知识类别通常有直接的对应关系，即：记忆-事实性知识、理解-概念性知识、应用-程序性知识；而在那些涉及分析、评价和创造的目标中，认知过程与知识类别并不存在直接的对应关系，往往是一种认知过程对应多种类别的知识，一般表现为利用多种类别的知识完成特定任务。例如，在“评价一件艺术作品”这一目标中，就涉及与作品有关的事实性知识和概念性知识；在“为热带鱼设计一个生活环境”这一目标中，就涉及热带鱼的生理特征、生活习性等事实性知识，有关生存环境的概念性知识，以及有关如何设计生活环境的程序性知识。

按照这一思路，本文将认知过程分为两种类型：一是与特定知识直接对应的认知过程，包括记忆、理解、应用，称为“刚性过程”；另一类是不与特定知识直接对应，而是需要整合各种知识来回答或解决特定问题的认知过程，包括分析、评价、创造，称为“柔性过程”。刚性过程的对象是被人们公认为正确的、形式化的外显知识，通常是以教材形式呈现、作为学习结果的学科知识；而柔性过程的对象则是尚未被证实或认可、没有被形式化的内隐知识。由于难以用符号进行标准的、形式化的描述，内隐知识有时表现为具体的实物或模型（如艺术作品），有时表现为形象的图画或图形（如思维导图）；有时表现为抽象的设想或方案（如热带鱼的生活环境方案）。需要强调的是，个体的记忆、理解、应用等刚性过程本身也属于内隐知识，并可以成为柔性过程的对象。当柔性过程以个体自身的刚性过程为加工对象时，就属于元认知过程了。

上一期文章从教育目标分类学的视角将知识与技能目标定义为个体对事实性知识、概念性知识、程序性知识进行记忆、理解、应用等加工的能力。根据以上分析，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关。从理论上看，三类知识和三种刚性过程可以构成9种组合；但在教学实践中，只有3种组合（记忆事实性知识、理解概念性知识、应用程序性知识）是有实际意义的。

与知识与技能目标不同，过程与方法目标是对内隐知识的柔性加工能力，可以定义为个体对各种内隐知识的分析、评价和创造能力，以及影响自身刚性过程的元认知能力。

过程与方法目标的内容与结构

根据以上定义，过程与方法目标包括以下四个方面的内容：分析能力，评价能力，创造能力，元认知能力。下面根据布鲁姆教育目标分类学的解释分别加以说明。

1.分析能力

分析是在观念层面上将特定对象分解为其组成部分，并且确定这些部分之间的相互关系的认知活动，包括“区分”“组织”和“归因分析”三种情况。

所谓“区分”，就是按照恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各种组成部分。在学科学习中，事实性知识、概念性知识、程序性知识都可以作为整体结构进行区分。例如，区分“青蛙”与“蟾蜍”（事实性知识），区分“化学变化”与“物理变化”（概念性知识），区分“解方程”与“解不等式”（程序性知识）等。在进行区分时，虽然存在着标准答案（外显知识），但学习者往往是按照个人的理解（内隐知识）进行区分的。

所谓“组织”，就是根据事物和情境的要求，将一些组成部分整合成一个内在一致的整体结构。组织常常与区分一起进行。也就是说，先要确定相关的或重要的要素，然后再考虑由各要素构成的总体结构。

所谓“归因分析”，就是推测学习材料背后所蕴含的观点、价值和意图等，换句话说，就是将材料所描述的特点归因为某种观点、价值或意图。在学科学习中，归因分析主要针对事实性知识和程序性知识，但也需要概念性知识的支持；并且，由于不同学习者的知识背景和兴趣爱好不同，归因分析也是高度个人化的。

2.评价能力

评价是依据一定的原则和标准，对特定事物或知识的性质和功能做出判断，包括“核查”和“评判”两种情况。

所谓“核查”，就是考察某一操作或结果的内部一致性。例如，结论是否从前提中得出、数据是否支持假设、材料是否互相矛盾等。在学科学习中，尤其在采用探究学习的方式获得概念性知识或程序性知识时，经常需要对学习过程中获得的各种数据、结论等进行核查。探究学习中的分析数据、验证假设、讨论结论等，都属于核查。

所谓“评判”，就是根据外部准则或标准来判断某一事物或知识的适当性。评判是批判性思维的核心。在学科学习中，通常需要对程序性知识的规范性和实效性进行评判。例如，评判某个运算过程是否符合规范的步骤，评判某件绘画作品是否达到“合格”或“优秀”的标准。

3.创造能力

创造是从多种来源抽取不同的要素，然后将其置于一个新颖的结构或模型中，整合为一个内在一致或功能统一的整体。一般情况下，创造始于多种解决方案的“生成”，然后是论证一种解决方案并制定行动的“计划”，最后是对计划的“产出”。

所谓“生成”，就是通过分析问题，得出符合某些标准的不同选择路径或假设。通常最初分析问题时考虑的解决路径或假设有多种，经反复推敲调整，会形成新的解决路径或假设。在生成过程中，关键是要尽可能提出不同的解决路径或假设。

所谓“计划”，就是根据特定的条件和标准策划一种解决方案，或者说，设计一种解决问题的计划。

所谓“产出”，就是执行计划以解决面对的问题。在产出的过程中，需要协调四种类型的知识，形成一个完整的结果，并且，这一结果并不一定要求是原创的和独特的。

生成、计划和产出先后相连，构成完整的创造过程。在这一过程中，需要整合事实性知识、概念性知识和程序性知识，最终获得成功的解决问题的路径或假设。

4.元认知能力

分析、评价和创造等柔性过程不仅可以加工各种内隐知识，而且可以对记忆、理解和应用等刚性过程进行元认知加工，并对这些过程产生影响。根据所影响的刚性过程不同，可以将元认知能力分为以下三种类型：一是针对记忆的元认知能力，即对记忆的过程进行分析、评价和创造，从而促进记忆效果的能力，表现为“记忆策略”；二是针对理解的元认知能力，即对理解的过程进行分析、评价和创造，从而促进深层次理解的能力，表现为“理解策略”；三是针对应用的元认知能力，即对应用的过程进行分析、评价和创造，从而提高应用效能的能力，表现为“问题解决策略”。在教育实践或日常生活中，往往将“记忆策略”和“理解策略”合称为“学习策略”。

综上所述，过程与方法目标包括分析能力、评价能力、创造能力，以及元认知能力四个方面。其中，分析能力（P1）和评价能力（P2）主要对应于学习过程，包括“区分”“组织”“归因”“核查”“评判”等认知过程，表现为学习方法；创造能力（P3）对应于问题解决过程，包括“生成”“计划”“产出”等认知过程，表现为问题解决方法；元认知能力（P4）包括记忆策略（P4-1）、理解策略（P4-2）、问题解决策略（P4-3）三个方面。因此，从内容上看，过程与方法目标实际上是“方法与策略目标”。根据“知识类型”和“认知过程”二维结构定义的知识与技能目标、过程与方法目标可以用图2表示出来。

图2 基于“知识类型”与“认知过程”的过程与方法目标结构图

由上图可以看出，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关，属于认知能力；过程与方法目标既与针对各种内隐知识的柔性过程（属于认知过程）有关，又与针对刚性过程的柔性过程（属于元认知过程）有关。

对过程与方法目标性质与功能的辨析

根据前面的介绍，我国学者和教师对过程与方法普遍持怀疑甚至否定的态度。本文从教育目标分类学的视角，将过程与方法目标定义为对内隐知识的柔性加工能力，包括分析能力、评价能力、创造能力和元认知能力。用中小学教师熟悉的话语表达，过程与方法目标就是学习和问题解决的方法与策略，包括学习方法（分析能力、评价能力）、问题解决方法（创造能力）、学习策略（针对记忆和理解的元认知能力）、问题解决策略（针对创造的元认知能力）。

如果能接受以上界定，就不会有人怀疑过程与方法目标的价值了。在吴红耘和皮连生按照“学习领域”和“学习水平”建构二维目标体系时，也在学习领域中包含了“学习方法或思维方法”。显然，“学习方法或思维方法”是过程与方法目标的重要组成部分。

为了进一步理清过程与方法目标的含义，需要对各学科课程标准的不同表述加以分析。在数学学科中，“数学思考”涉及学习的方法和策略，“问题解决”涉及问题解决的方法和策略；在英语学科中，“学习策略”涉及学习的方法与策略，“项目学习”涉及问题解决的方法与策略；在科学学科中，“科学探究”既涉及问题解决的方法与策略，也涉及学习的方法与策略；在其他学科中，“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等表述过于宽泛，但也可以解释为学习的方法与策略，以及问题解决的方法与策略。

按照李长吉的分类，各学科课程标准中的过程与方法目标包括客观的过程与方法、主体性的过程与方法、规定性的过程与方法三方面的内容。根据广义知识观，客观性的过程与方法属于事实性知识，规定性的过程与方法属于技能，不能归结为过程与方法目标；显然，过程与方法目标应该是主体性的过程与方法，指学生在学习和问题解决的过程中所采用的方法与策略。

此外，还需要说明过程与方法目标和知识与技能目标的区别。知识与技能目标针对公认为正确的、形式化的外显知识，这些知识通常按不同学科组织起来；而过程与方法目标针对尚未被证实或认可的、非形式化的内隐知识，这些知识被广泛地用于各种不同学科的学习和问题解决之中，具有鲜明的个性与风格。

最后，还要说明过程与方法目标与具体的教学过程和学习过程的区别。虽然两者在内容上都包含学习或问解决的方法与策略，但过程与方法目标是教学或学习的结果；而教学过程和学习过程是教学的手段，是为实现各种目标或达成各种结果服务的。

围绕本期文章所探讨的过程与方法目标，希望读者思考的问题是：如何认识过程与方法目标的含义、性质与价值？以下的观点供参考：

1.过程与方法目标包括学习的方法和策略，以及问题解决的方法和策略；

2.过程与方法目标反映了个体对内隐知识的加工能力，但需要各种外显的学科知识支持；

3.过程与方法目标的确立对于培养学生的自主学习能力和问题解决能力具有重要价值；

4.过程与方法目标已经蕴含在具体的教学和学习过程中，不需要单独表述出来；

5.虽然过程与方法目标蕴含在具体的教学和学习过程中，但为了促进每个学习者生成和发展相关能力，需要单独表述出来。

互动链接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李亦菲教授互动。

[上期“跟贴”]

学生的学习状态常常会产生变化：同一个学生，有时学得又快又好；有时反应迟缓，效果较差；有时无论教师怎样讲解、演示，学生就是不开窍。为什么会出现这种情况？

学习了李教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》一文，我想，出现上述情况，究其原因不是教师、学生不努力，而是知识性质不同在作怪。对于性质不同的知识，教师应该采用不同的教法，学生应该选择不同的学法。换句话说，根据知识性质的不同灵活使用教和学的方法，教和学才会有效、高效；不灵活变通，试图用一种方法“包打天下”的教和学，一定难以取得理想的效果。

（安徽省亳州市谯城区烈军属子弟小学 许保明）

传统的课堂是讲授式，大多先学概念、原理等陈述性知识，然后才学习解题技能等程序性知识。它把教师的单向灌输作为教学的主要手段，把考试分数作为衡量教育成果的唯一标准。在这种理念下，教师眼中更多的是现成的知识和结论，往往把形成结论的生动过程变成单调刻板的“填鸭”与背诵。这样的教学，学生知其然而不知其所以然，题型稍有变化，就会无所适从。这正是“题海战术”产生的根本原因。

叶圣陶先生指出：“教师的作用不在于全盘授予，而在于相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。” 这就是说，课堂教学不仅仅是把知识教给学生，更重要的应该是把学习方法教给学生，让学生能够自主地去学习，而不是机械地接受。新课改倡导的探究式教学正是这种思想的体现。按照这种理念，学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识。这样，学习过程就不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

（湖北省郧县南化镇鲍鱼小学 黄克章）

李教授的三类知识的分类让知识与技能目标不再抽象和玄妙，有助于教师在教学过程中准确地把握知识，并开展相应的教学活动。

自然界中并不存在各种所谓的模型（一般表现为陈述性知识），只存在事实和现象。对这些事实和现象的描述及运行规律的发现，可以多角度、多层面、多解说。

从数学这一学科来说，数感、符号意识、数据分析观念、运算、推理等能力（思想）的培养，是从事实性知识逐步抽象到陈述性知识的。小学阶段，陈述性知识较多，教师应注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识。随着年龄增长，学生已建立起各种相关的数学概念，掌握了一定的可供借鉴的数学模型，这时就可以引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

（湖北省枣阳市吉河小学 陶丰满）

【专家回复】

根据认知心理学的研究成果对学科知识进行细致的分类，是促进教学科学化、实现有效教学的理论基础；而新课程三维目标的建构与探究学习的倡导，则是促进教学科学化、实现有效教学的政策导向。在教育目标方面，新课程根据陈述性知识和程序性知识的区分，将原来分离的知识目标与技能目标合并为“知识与技能目标”；在教学方式方面，新课程大力倡导将“先知识、后技能”的传授式教学转化为“先技能、后知识”的探究式教学。

许保明老师认识到知识分类对促进教学和学习的价值，提出应该按照知识类别分析教学内容，确定恰当的知识与技能目标，并通过选择合适的教学方式提高教学效能。黄克章老师从知识分类的角度解读新课程的教学方式变革，认为学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识，从而使学习过程成为一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。陶丰满老师考虑到学生学习阶段的认知特点，区分了两种不同的教学策略：一种策略是在小学阶段，注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识；另一种策略是在学生已建立起各种数学概念的基础上，引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

三位老师从不同的角度对建立在知识分类基础上的知识与技能目标进行了引申，提出了促进知识与技能目标实现的有效教学的基本思路。非常高兴能得到这样举一反三的反馈。

责任编辑 姜楚华

图2 基于“知识类型”与“认知过程”的过程与方法目标结构图

由上图可以看出，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关，属于认知能力；过程与方法目标既与针对各种内隐知识的柔性过程（属于认知过程）有关，又与针对刚性过程的柔性过程（属于元认知过程）有关。

对过程与方法目标性质与功能的辨析

根据前面的介绍，我国学者和教师对过程与方法普遍持怀疑甚至否定的态度。本文从教育目标分类学的视角，将过程与方法目标定义为对内隐知识的柔性加工能力，包括分析能力、评价能力、创造能力和元认知能力。用中小学教师熟悉的话语表达，过程与方法目标就是学习和问题解决的方法与策略，包括学习方法（分析能力、评价能力）、问题解决方法（创造能力）、学习策略（针对记忆和理解的元认知能力）、问题解决策略（针对创造的元认知能力）。

如果能接受以上界定，就不会有人怀疑过程与方法目标的价值了。在吴红耘和皮连生按照“学习领域”和“学习水平”建构二维目标体系时，也在学习领域中包含了“学习方法或思维方法”。显然，“学习方法或思维方法”是过程与方法目标的重要组成部分。

为了进一步理清过程与方法目标的含义，需要对各学科课程标准的不同表述加以分析。在数学学科中，“数学思考”涉及学习的方法和策略，“问题解决”涉及问题解决的方法和策略；在英语学科中，“学习策略”涉及学习的方法与策略，“项目学习”涉及问题解决的方法与策略；在科学学科中，“科学探究”既涉及问题解决的方法与策略，也涉及学习的方法与策略；在其他学科中，“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等表述过于宽泛，但也可以解释为学习的方法与策略，以及问题解决的方法与策略。

按照李长吉的分类，各学科课程标准中的过程与方法目标包括客观的过程与方法、主体性的过程与方法、规定性的过程与方法三方面的内容。根据广义知识观，客观性的过程与方法属于事实性知识，规定性的过程与方法属于技能，不能归结为过程与方法目标；显然，过程与方法目标应该是主体性的过程与方法，指学生在学习和问题解决的过程中所采用的方法与策略。

此外，还需要说明过程与方法目标和知识与技能目标的区别。知识与技能目标针对公认为正确的、形式化的外显知识，这些知识通常按不同学科组织起来；而过程与方法目标针对尚未被证实或认可的、非形式化的内隐知识，这些知识被广泛地用于各种不同学科的学习和问题解决之中，具有鲜明的个性与风格。

最后，还要说明过程与方法目标与具体的教学过程和学习过程的区别。虽然两者在内容上都包含学习或问解决的方法与策略，但过程与方法目标是教学或学习的结果；而教学过程和学习过程是教学的手段，是为实现各种目标或达成各种结果服务的。

围绕本期文章所探讨的过程与方法目标，希望读者思考的问题是：如何认识过程与方法目标的含义、性质与价值？以下的观点供参考：

1.过程与方法目标包括学习的方法和策略，以及问题解决的方法和策略；

2.过程与方法目标反映了个体对内隐知识的加工能力，但需要各种外显的学科知识支持；

3.过程与方法目标的确立对于培养学生的自主学习能力和问题解决能力具有重要价值；

4.过程与方法目标已经蕴含在具体的教学和学习过程中，不需要单独表述出来；

5.虽然过程与方法目标蕴含在具体的教学和学习过程中，但为了促进每个学习者生成和发展相关能力，需要单独表述出来。

互动链接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李亦菲教授互动。

[上期“跟贴”]

学生的学习状态常常会产生变化：同一个学生，有时学得又快又好；有时反应迟缓，效果较差；有时无论教师怎样讲解、演示，学生就是不开窍。为什么会出现这种情况？

学习了李教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》一文，我想，出现上述情况，究其原因不是教师、学生不努力，而是知识性质不同在作怪。对于性质不同的知识，教师应该采用不同的教法，学生应该选择不同的学法。换句话说，根据知识性质的不同灵活使用教和学的方法，教和学才会有效、高效；不灵活变通，试图用一种方法“包打天下”的教和学，一定难以取得理想的效果。

（安徽省亳州市谯城区烈军属子弟小学 许保明）

传统的课堂是讲授式，大多先学概念、原理等陈述性知识，然后才学习解题技能等程序性知识。它把教师的单向灌输作为教学的主要手段，把考试分数作为衡量教育成果的唯一标准。在这种理念下，教师眼中更多的是现成的知识和结论，往往把形成结论的生动过程变成单调刻板的“填鸭”与背诵。这样的教学，学生知其然而不知其所以然，题型稍有变化，就会无所适从。这正是“题海战术”产生的根本原因。

叶圣陶先生指出：“教师的作用不在于全盘授予，而在于相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。” 这就是说，课堂教学不仅仅是把知识教给学生，更重要的应该是把学习方法教给学生，让学生能够自主地去学习，而不是机械地接受。新课改倡导的探究式教学正是这种思想的体现。按照这种理念，学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识。这样，学习过程就不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

（湖北省郧县南化镇鲍鱼小学 黄克章）

李教授的三类知识的分类让知识与技能目标不再抽象和玄妙，有助于教师在教学过程中准确地把握知识，并开展相应的教学活动。

自然界中并不存在各种所谓的模型（一般表现为陈述性知识），只存在事实和现象。对这些事实和现象的描述及运行规律的发现，可以多角度、多层面、多解说。

从数学这一学科来说，数感、符号意识、数据分析观念、运算、推理等能力（思想）的培养，是从事实性知识逐步抽象到陈述性知识的。小学阶段，陈述性知识较多，教师应注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识。随着年龄增长，学生已建立起各种相关的数学概念，掌握了一定的可供借鉴的数学模型，这时就可以引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

（湖北省枣阳市吉河小学 陶丰满）

【专家回复】

根据认知心理学的研究成果对学科知识进行细致的分类，是促进教学科学化、实现有效教学的理论基础；而新课程三维目标的建构与探究学习的倡导，则是促进教学科学化、实现有效教学的政策导向。在教育目标方面，新课程根据陈述性知识和程序性知识的区分，将原来分离的知识目标与技能目标合并为“知识与技能目标”；在教学方式方面，新课程大力倡导将“先知识、后技能”的传授式教学转化为“先技能、后知识”的探究式教学。

许保明老师认识到知识分类对促进教学和学习的价值，提出应该按照知识类别分析教学内容，确定恰当的知识与技能目标，并通过选择合适的教学方式提高教学效能。黄克章老师从知识分类的角度解读新课程的教学方式变革，认为学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识，从而使学习过程成为一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。陶丰满老师考虑到学生学习阶段的认知特点，区分了两种不同的教学策略：一种策略是在小学阶段，注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识；另一种策略是在学生已建立起各种数学概念的基础上，引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

三位老师从不同的角度对建立在知识分类基础上的知识与技能目标进行了引申，提出了促进知识与技能目标实现的有效教学的基本思路。非常高兴能得到这样举一反三的反馈。

责任编辑 姜楚华

图2 基于“知识类型”与“认知过程”的过程与方法目标结构图

由上图可以看出，知识与技能目标与针对三类外显知识的刚性过程有关，属于认知能力；过程与方法目标既与针对各种内隐知识的柔性过程（属于认知过程）有关，又与针对刚性过程的柔性过程（属于元认知过程）有关。

对过程与方法目标性质与功能的辨析

根据前面的介绍，我国学者和教师对过程与方法普遍持怀疑甚至否定的态度。本文从教育目标分类学的视角，将过程与方法目标定义为对内隐知识的柔性加工能力，包括分析能力、评价能力、创造能力和元认知能力。用中小学教师熟悉的话语表达，过程与方法目标就是学习和问题解决的方法与策略，包括学习方法（分析能力、评价能力）、问题解决方法（创造能力）、学习策略（针对记忆和理解的元认知能力）、问题解决策略（针对创造的元认知能力）。

如果能接受以上界定，就不会有人怀疑过程与方法目标的价值了。在吴红耘和皮连生按照“学习领域”和“学习水平”建构二维目标体系时，也在学习领域中包含了“学习方法或思维方法”。显然，“学习方法或思维方法”是过程与方法目标的重要组成部分。

为了进一步理清过程与方法目标的含义，需要对各学科课程标准的不同表述加以分析。在数学学科中，“数学思考”涉及学习的方法和策略，“问题解决”涉及问题解决的方法和策略；在英语学科中，“学习策略”涉及学习的方法与策略，“项目学习”涉及问题解决的方法与策略；在科学学科中，“科学探究”既涉及问题解决的方法与策略，也涉及学习的方法与策略；在其他学科中，“能力”“能力与习惯”“能力与方法”等表述过于宽泛，但也可以解释为学习的方法与策略，以及问题解决的方法与策略。

按照李长吉的分类，各学科课程标准中的过程与方法目标包括客观的过程与方法、主体性的过程与方法、规定性的过程与方法三方面的内容。根据广义知识观，客观性的过程与方法属于事实性知识，规定性的过程与方法属于技能，不能归结为过程与方法目标；显然，过程与方法目标应该是主体性的过程与方法，指学生在学习和问题解决的过程中所采用的方法与策略。

此外，还需要说明过程与方法目标和知识与技能目标的区别。知识与技能目标针对公认为正确的、形式化的外显知识，这些知识通常按不同学科组织起来；而过程与方法目标针对尚未被证实或认可的、非形式化的内隐知识，这些知识被广泛地用于各种不同学科的学习和问题解决之中，具有鲜明的个性与风格。

最后，还要说明过程与方法目标与具体的教学过程和学习过程的区别。虽然两者在内容上都包含学习或问解决的方法与策略，但过程与方法目标是教学或学习的结果；而教学过程和学习过程是教学的手段，是为实现各种目标或达成各种结果服务的。

围绕本期文章所探讨的过程与方法目标，希望读者思考的问题是：如何认识过程与方法目标的含义、性质与价值？以下的观点供参考：

1.过程与方法目标包括学习的方法和策略，以及问题解决的方法和策略；

2.过程与方法目标反映了个体对内隐知识的加工能力，但需要各种外显的学科知识支持；

3.过程与方法目标的确立对于培养学生的自主学习能力和问题解决能力具有重要价值；

4.过程与方法目标已经蕴含在具体的教学和学习过程中，不需要单独表述出来；

5.虽然过程与方法目标蕴含在具体的教学和学习过程中，但为了促进每个学习者生成和发展相关能力，需要单独表述出来。

互动链接

上一期，本刊刊登了李亦菲教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》，老师们积极参与讨论，本期选登部分观点并“在线”与李亦菲教授互动。

[上期“跟贴”]

学生的学习状态常常会产生变化：同一个学生，有时学得又快又好；有时反应迟缓，效果较差；有时无论教师怎样讲解、演示，学生就是不开窍。为什么会出现这种情况？

学习了李教授的《对知识与技能目标的解读与系统分析》一文，我想，出现上述情况，究其原因不是教师、学生不努力，而是知识性质不同在作怪。对于性质不同的知识，教师应该采用不同的教法，学生应该选择不同的学法。换句话说，根据知识性质的不同灵活使用教和学的方法，教和学才会有效、高效；不灵活变通，试图用一种方法“包打天下”的教和学，一定难以取得理想的效果。

（安徽省亳州市谯城区烈军属子弟小学 许保明）

传统的课堂是讲授式，大多先学概念、原理等陈述性知识，然后才学习解题技能等程序性知识。它把教师的单向灌输作为教学的主要手段，把考试分数作为衡量教育成果的唯一标准。在这种理念下，教师眼中更多的是现成的知识和结论，往往把形成结论的生动过程变成单调刻板的“填鸭”与背诵。这样的教学，学生知其然而不知其所以然，题型稍有变化，就会无所适从。这正是“题海战术”产生的根本原因。

叶圣陶先生指出：“教师的作用不在于全盘授予，而在于相机诱导，必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深。” 这就是说，课堂教学不仅仅是把知识教给学生，更重要的应该是把学习方法教给学生，让学生能够自主地去学习，而不是机械地接受。新课改倡导的探究式教学正是这种思想的体现。按照这种理念，学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识。这样，学习过程就不仅是一个接受知识的过程，而且也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。

（湖北省郧县南化镇鲍鱼小学 黄克章）

李教授的三类知识的分类让知识与技能目标不再抽象和玄妙，有助于教师在教学过程中准确地把握知识，并开展相应的教学活动。

自然界中并不存在各种所谓的模型（一般表现为陈述性知识），只存在事实和现象。对这些事实和现象的描述及运行规律的发现，可以多角度、多层面、多解说。

从数学这一学科来说，数感、符号意识、数据分析观念、运算、推理等能力（思想）的培养，是从事实性知识逐步抽象到陈述性知识的。小学阶段，陈述性知识较多，教师应注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识。随着年龄增长，学生已建立起各种相关的数学概念，掌握了一定的可供借鉴的数学模型，这时就可以引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

（湖北省枣阳市吉河小学 陶丰满）

【专家回复】

根据认知心理学的研究成果对学科知识进行细致的分类，是促进教学科学化、实现有效教学的理论基础；而新课程三维目标的建构与探究学习的倡导，则是促进教学科学化、实现有效教学的政策导向。在教育目标方面，新课程根据陈述性知识和程序性知识的区分，将原来分离的知识目标与技能目标合并为“知识与技能目标”；在教学方式方面，新课程大力倡导将“先知识、后技能”的传授式教学转化为“先技能、后知识”的探究式教学。

许保明老师认识到知识分类对促进教学和学习的价值，提出应该按照知识类别分析教学内容，确定恰当的知识与技能目标，并通过选择合适的教学方式提高教学效能。黄克章老师从知识分类的角度解读新课程的教学方式变革，认为学生可以先学习程序性知识，然后归纳、概括出陈述性知识，从而使学习过程成为一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。陶丰满老师考虑到学生学习阶段的认知特点，区分了两种不同的教学策略：一种策略是在小学阶段，注重从事实性、程序性知识出发，引领学生逐步掌握陈述性知识；另一种策略是在学生已建立起各种数学概念的基础上，引导学生先主动构建数学模型，然后利用模型来解决问题。

三位老师从不同的角度对建立在知识分类基础上的知识与技能目标进行了引申，提出了促进知识与技能目标实现的有效教学的基本思路。非常高兴能得到这样举一反三的反馈。

责任编辑 姜楚华