英语专业蒙、汉大学生词汇学习策略对比研究

李雪萍

[摘 要] 通过问卷调查和统计分析，结合访谈及课堂观察对英语专业蒙、汉两个自然班学生进行了词汇学习策略对比研究，结果发现：（1）词汇学习观念上蒙、汉大学生观点类似，均明显反对机械记忆;蒙族大学生更倾向于通过运用来学习词汇;（2）词汇策略使用上，蒙、汉大学生广泛运用认知策略，元认知策略运用较少，社会/情感策略使用频率最低;蒙族大学生各个次策略使用的平均值均低于汉族大学生;（3）蒙、汉大学生词汇学习策略使用存在较大差异性。此次调查研究进一步明确并细化了蒙、汉大学生词汇学习特征及策略使用，体现了民族大学生英语学习的特殊需求，为少数民族英语课堂教学提供了有益的教学启示。

[关键词] 词汇学习策略;蒙古族大学生;对比研究

[中图分类号] G642.0 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2014）04-0023-05

词汇对语言学习起着核心作用，词汇习得是语言能力提高的保障[1]。词汇学习策略则是实现这一保障的具体手段。发掘学生词汇学习特征、优化课堂词汇教学策略已成为词汇教学的主要研究倾向[2]。国外已经形成了系统性的词汇策略研究，如Cohen、Nation、Pavicic等将词汇学习策略进行分类并加以详细阐释[3-5];Luppescu 和Day，Grabe 和 Stoller 分别从查词典、阅读等方面讨论了词汇记忆方法[6，7]，Ellis充分论述了优秀学习者词汇学习策略等[8]。国内研究者在这方面的研究也收获颇丰，如文秋芳从英语学习策略角度研究了词汇学习方法[9]，王文宇根据对本科生的实证研究讨论了国外二语词汇习得策略在中国环境下的适用情况等[10]。随着民族高等教育的发展，少数民族大学生的英语词汇习得也备受关注。乌仁毕力格、王璇、武海燕、徐世昌等从不同角度探讨了少数民族大学生英语词汇策略的使用情况[11-13]，其中徐世昌通过对比研究，分析了非英语专业维吾尔族、哈萨克族等少数民族大学生和汉族大学生词汇学习策略使用的异同[14]。由于教育的区域差异，少数民族大学生的英语学习状况也不尽相同。以内蒙古自治区为例，少数民族人口约占自治区总人口的五分之一，蒙古族是其中人口较多（约423万，约占自治区人口总数的17%）又相对聚居的民族，民族地区高校专门设置独立的蒙生班英语教学，使修读英语专业的蒙古族大学生成为民族基础教育师资力量的主要来源之一。因此英语专业蒙古族大学生（以下简称为蒙生）的英语学习具有整体性和代表性，与汉族大学生（以下简称为汉生）对比能从宏观上体现少数民族学生英语学习的特殊需求。而且开展对中国少数民族地区外语学习者学习过程（如词汇学习）的研究可以“检验国外现有的二语习得、三语习得理论是否具有普遍意义”[15]。

根据笔者在英语专业蒙、汉班的教学实践，蒙生从小学到中学都经历着母语、汉语双语教学环境，英语学习起始比汉族学生晚，在学习过程中经历着由母语（蒙语）、第二语言（汉语，即Language2，缩写为L2），再到第三语言（英语，即L3）习得的复杂过程。从某种意义上讲，这属于三语习得，即学习者除了母语和已经掌握的第二语言之外，目前正在学习的另一种或多种语言[15]。以蒙生为例，高考时英语专业的录取分数线仅为60分，因此上大学之后英语基础十分薄弱，词汇积累贫乏，要想在大学阶段达到国家英语专业水平要求需要面对更多挑战。如蒙生班所使用教材均为汉英编写;授课教师多数为汉族教师;课堂上学生多注重于教师针对课文中出现的新单词进行发音、释义等讲解，单词记忆孤立化、零散化，词汇学习缺乏系统性。此外，由于受到生活环境、思维方式、宗教信仰等各种因素的影响，与汉生相比外语学习有明显的特殊性[16]。因此明确蒙、汉生词汇学习特征及策略使用，能在教学中有的放矢，更好地满足民族学生学习需求。

通过对比研究，旨在探究蒙生和汉生英语词汇学习策略运用方面存在的异同，发现蒙生特有的词汇学习规律，重视英语专业少数民族学生的词汇学习策略培养及有针对性地优化词汇学习策略的使用，以期对少数民族英语课堂教学做出积极探讨。

1 研究方法

1.1 研究问题

该研究拟回答下列问题：（1）英语专业蒙、汉生词汇学习总体观念如何？（2）英语专业蒙、汉生词汇学习策略的总体倾向如何？ （3）英语专业蒙、汉生在词汇学习策略运用上表现出哪些差异？

1.2 调查对象

内蒙古民族大学外国语学院的两个自然班（三年级蒙班35人和二年级汉班34人）为本次研究调查对象，原因是本校英语专业蒙生学制为五年，前三年属于基础年段，课程设置与汉班类似，但采用低起点教材，后两年属于高年级阶段，和二年级汉班一起进入高级年段学习，课程设置与使用教材一致。两个班级经过基础年段的学习，形成了较为系统、稳定的词汇学习方法，因此，对两个自然班的调查对比能够体现整体性原则，充分反映蒙、汉生词汇学习策略的使用情况。

1.3 调查工具

调查问卷共分为三部分：第一部分为个人背景调查问卷，涉及学生姓名、性别、高考英语成绩及学习英语起始时间等信息;第二部分为研究对象所持有的英语词汇学习观念;第三部分为词汇学习策略问卷。问卷的设计主要参考了O'Malley和Chamot[17]、Gu[18]的学习策略分类方法，其中包括三种词汇学习观点：（1）学习词汇应该死记硬背;（2）应该在上下文中学习;（3）应该通过运用来学习。词汇学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社会/情感策略。这三大类词汇学习策略又分为若干次策略，其中元认知策略包括选择性分配注意力（5个题项）和自我评估（5个题项）两个次策略;认知策略包括猜测（8个题项）、查词典（14个题项）、做笔记（8个题项）、重复（11个题项）、联想（19个题项）、运用（5个题项）等共6个次策略;社会/情感策略包含了5个题项。词汇学习策略部分共涉及9个变量，均由4个或4个以上分支策略问卷题组成，内部统一性均达到统计要求。该问卷调查采用Likert5级分项法，即运用1（完全或几乎完全不适合我的情况）至 5 （完全或几乎完全适合我的情况）来体现策略使用频率，让学生根据自己的英语学习实际情况做出选择。

访谈记录是笔者在给蒙班上课的课间与同学的交流互动，内容涉及学习英语的兴趣来源、动机、学习障碍等因素。

课堂观察是在给蒙、汉班上课时所获取的学生学习状况，为调查问卷所得出的数据做有益补充。

1.4 数据分析

采取定性和定量分析相结合的方法进行调查数据分析。2013年7月，69名英语专业大学生填写了调查问卷，其中1名蒙生来自于青海地区，根据内蒙古高校所承担的为新疆、青海等8省区培养蒙古族师资的任务要求，青海省区的学生上大学之前英语为零基础，入学后专业学习成绩要求均低于汉生，因此为了避免数据出现偏差，研究时被视为无效问卷剔除，共得到68份有效问卷。然后笔者运用SPSS11.0统计软件对所得数据进行分析，用描述性统计得出学生英语词汇学习策略基本使用情况的平均值和标准差，结合对学生的访谈内容和课堂观察情况进行深入分析。平均值代表学生词汇策略的使用频率， 介于3.5～5.0之间的平均值表示最高使用频率;介于2.5～3.4之间的平均值表示一般使用频率;2.4以下的平均值表示几乎不使用。

2 结果与讨论

2.1 英语专业蒙、汉大学生词汇学习总体观念

根据表1所示，词汇学习观点共为10项。总体来讲，蒙、汉生对词汇学习持有相类似的观点，都认为通过运用、上下文联想意义来学习英语词汇是最正确可取的，均明显反对死记硬背，这与王文宇[10]、乌仁毕力格[11]的研究结果类似。本次研究发现，通过运用来记忆单词方面，蒙、汉生最支持的观点均为题项6，即学单词应该留意一个词的固定搭配（蒙=4.3429，汉=4.2121）;关于通过上下文联想来记忆单词，蒙、汉生最支持的观点均为题项3，即大量阅读能扩大词汇量（蒙=4.0571，汉=4.2727）;关于死记硬背方面，蒙生最反对的观点是题项10（记性好的就能学好外语），均值为1.9714;汉生最反对的观点是题项4，即记住了所有中文词在英语中的对应词，也就学会了英语（均值为2.1515）。相比之下，蒙生更倾向于通过词汇运用来学习、记忆词汇（均值达4.0381）。在访谈中，蒙生这方面表现尤为明显。他们在英语学习过程中一直受汉语的影响，如汉语教材、汉语教师等，平时学习上的交流多使用汉语，因此不用刻意学习，通过频繁的接触运用就能完成交际任务。有了学习汉语（L2）的经历，学习英语（L3）方面他们也持同样的观点，认为将词语运用到具体的语境，如通过语境猜测词义等是最佳词汇学习方式。

2.2 英语专业蒙、汉大学生词汇学习策略的总体 倾向

根据表2所示，英语专业蒙、汉生广泛运用认知策略，元认知策略运用较少，社会/情感策略使用频率最低，这与武海燕[13]等人的调查结果一致。不同的是，本次研究发现，汉生三大策略的各个次策略使用的平均值均大于蒙生，这说明汉生更频繁地使用各种策略进行词汇学习。由于蒙、汉生不同的语言学习经历，蒙生考入英语专业后才开始系统地学习英语，基础薄弱，词汇量少，缺少相关的丰富经验频繁使用各种词汇学习策略。对自己的策略选择缺乏一定的信心[19]，运用时不如汉生那样得心应手;再者，本校英语专业蒙生毕业时要求达到非专业英语四级的水平，低于对汉生的要求，词汇量需求较少，这种工具型动机也可能是导致策略使用频率相比较低的另外一个原因。

具体来讲，根据O'Malley 和Chamot的学习策略分类，元认知策略具有调节语言学习的功能，是指学习者通过对语言学习的自我计划，监控和评估等手段来协调语言学习和认知处理过程[17]。蒙、汉生普遍运用的元认知策略的顺序为：选择性注意策略>自我评估策略。其中，题项72（我知道该用什么线索去猜测一个单词的意义）显示两组学生的使用频率最低，说明两组学生在使用策略时选择性注意力分配不均匀，缺乏词汇知识和专门的词汇学习策略培养;自我评估策略方面显示，题项73（遇到似懂非懂的语言点，我就想办法弄清楚）是两组学生使用频率最高的策略，题项21（老师没要求学的我就不去学）及题项60（老师没讲的语言点我就不去管它）分别是两组学生使用频率最低的策略，说明两组学生的词汇学习主动性较强，能够自主判断学习任务的要求，通过自我监控和对自己认知能力的了解明确学习方向，从宏观上规划词汇学习。尤其是对于蒙族学生来讲，英语专业的学习面临时间短、任务重的现状，因此课堂上蒙生的首要任务是认知教材上出现的所有生词，部分学生能在自己能力范围内补充词汇的相关知识并加以记忆。访谈中也证实了这一点，学生提到对教材中大部分单词都不熟悉，因此无论老师讲到与否，他们都要澄清所有模糊的知识点。

认知策略对语言学习产生最直接的影响，是学习者通过一系列的分析、推理或归纳学习过程所接收的信息，进而找到并采用相应的策略解决输入信息中遇到的问题[17]。根据数据显示，猜测、查词典、做笔记是两组学生总体使用频率最高的三种次策略（均值都超过了3），这与徐世昌[14]的调查结果一致，不同的是，二者的顺序有差别，蒙生：查词典>做笔记>猜测>运用>联想>重复;汉生：猜测>查词典>做笔记>重复>运用>联想。

在重复策略的使用过程中，两组学生都以视觉重复、口头重复为主，单词表为辅，说明蒙生的词汇学习策略与学习观念一致，不拘泥于死记硬背，更注重灵活使用各种策略进行词汇学习。

社交/情感策略是一种合作性策略，是指学习者积极与其他学习者的合作、交流，促进语言学习自信心、毅力的培养[17]。相比之下，这是两组学生使用频率最低的策略，汉生使用频率相对较高。其中题项34（在词汇学习操练过程中，我得到其他人的反馈信息）、题项70（与别人交谈听不懂别人说的英语时，我常请对方重复一遍或拼写单词）所提及的策略使用频率较高。说明两组学生在英语词汇的学习过程中能够主动询问、澄清并接受反馈信息;而题项54（学习英语词汇时，常与别人探讨学习感受）是使用频率最低的策略，说明两组学生合作学习意识不强。原因是蒙生受少数民族个性心理的影响[19]，民族意识极强，平时同学间交流时多用蒙语，因此合班上课时很少与汉族同学探讨学习感受。再者，部分同学的汉语水平不高，缺乏交流的自信。当访谈中问及为什么课堂上也很少有合作交流的时候时，2位同学提到自己的词汇量太少，不好意思与其他同学交流学习感受，另外有几位同学说大家的英语水平相当，互相探讨也达不到促进英语学习的效果，自己按照自己习惯的方法学就可以了。这一点充分体现在题项50（我鼓励自己操练新学的单词，甚至感到害怕时也是这样）。情感策略：两组学生运用频率较高的策略。由于受到文化背景、学习环境、三语环境等诸多因素影响，蒙生的焦虑状态明显高于汉生[16]，这项数据说明经过三年较为集中、系统的英语专业学习过程，蒙生已经在一定程度上克服了心理的焦虑性，有了较为成功的学习汉语（L2）的经历，逐步适应英语（L3）的学习，学会自我鼓励并建立自信。

2.3 英语专业蒙、汉大学生在词汇学习策略运用 的差异

1）元认知策略。根据表3数据显示，元认知策略中蒙、汉生普遍优先于运用选择性注意策略，汉生的使用频率明显高于蒙生，五个题项中有三个均值超过了3，而蒙生的选项中均值没有超过3的。其中，题项20（我知道哪些词是我学习的重点）是蒙生使用频率最高的策略（M=2.8571）;题项1是（我知道什么时候一个词对文章的理解很重要）是汉生使用频率最高的策略（M=3.3030）。这说明蒙生由于基础薄弱，优先注重完成学习任务，而汉族生则优先注重语言输入信息的辅助作用。

2）社交/情感策略。汉生更频繁地使用各种策略，其中题项70（与别人交谈听不懂别人说的英语时，我常请对方重复一遍或拼写单词），汉生的使用频率明显高于蒙生（3.0303>2.6286）。根据调查研究，蒙生英语学习中焦虑指数最高的项目包括交际恐惧，即听不懂老师说英语时感到很不自在，由于怕犯错而没有自信用英语交流等[19]。因此在澄清、期待反馈信息方面较汉生缺乏主动性，访谈中也证明了这一点。

3）认知策略。根据表4数据显示，猜测、查词典、做笔记是两组学生总体使用频率最高的三种次策略。蒙生最频繁使用的是查词典策略，而汉生是猜测策略，尤其是猜测词义策略中题项61（我运用自己对所读内容的背景知识来推测一个单词的含义）是策略使用中均值最高的4.4848。这符合英语学习的规律性。蒙生英语起点低，在基础年段的主要任务是扩大词汇量，因此词典是必要的辅助工具。并且数据显示，在查词典策略的使用过程中，蒙生以理解单词意义为主，而汉生以想知道更多意义和用法为主。因此，到高年级阶段，对于蒙生的词汇教学应该将学生的注意力集中到扩大知识面、突出优化使用策略上，才能在短时期内达到良好的学习效果。

使用做笔记策略时，蒙生强调词汇意义和用法都重要，汉生则以词汇用法为先。这一点在课堂上表现得尤为明显。蒙生的笔记内容十分详细，包括词汇的基本意义、比喻意义及相应例句，还包括同义词辨析等内容，这些内容部分来自教师的课堂讲授，部分是学生主动根据词汇出现的语境查询出相应的用法并记载下来的。

在联想策略的使用上，蒙生倾向于编码记忆，如在脑海里建立语义网，根据意思把单词分组记、把拼写类似的词放在一起记等方法，汉生倾向于结构记忆，如学习构词法、分析单词的前缀、词根和后缀来帮助记忆等方法。在运用策略上，蒙生倾向于通过练习（造句、说、写等）方式学习词汇，而汉生倾向于通过大量阅读实现词汇的积累。六个次策略中，蒙生使用频率最低的是重复策略，而汉生使用频率最低的是联想策略。由此看来，蒙生词汇学习策略与观念符合度较高，结合丰富的汉语（L2）习得经历，能够灵活采用一系列帮助单词记忆的策略。但是由于缺乏英语交流的信心以及师资、教材等限制，不能象学汉语那样有条件自然习得。这符合中国环境下英语学习的特殊性[10]。

3 结论与启示

通过对英语专业蒙、汉生词汇学习策略的调查研究，可以得出如下结论：（1）从词汇学习观念来看，蒙、汉族生持有相类似的观点，均明显反对机械记忆;相比之下，蒙生更倾向于通过词汇运用来学习、记忆词汇;（2）从词汇学习策略使用频率来看，蒙、汉生广泛运用认知策略，元认知策略运用较少，社会/情感策略使用频率最低;蒙生三大策略的各个次策略使用的平均值均低于汉生;（3）蒙、汉生词汇学习策略使用存在较大差异性：元认知策略使用中蒙生能根据自己的认知能力明确学习目标，优先注重完成教材、课堂教学任务，内容相对局限，因而缺乏相关的词汇知识和文化背景等信息输入和接收，没有充分、有效利用词汇学习的各项策略;而汉生则优先注重语言输入信息的辅助作用，注意力分配面较广，能较频繁地使用各项策略获取更多的信息;认知策略使用方面，蒙生最频繁使用的是查词典策略，其次是做笔记、猜测、运用、联想策略，使用频率最低的是重复策略。汉生最频繁使用的是猜测策略，联想策略使用频率最低。蒙生查词典时能够以词汇意义和用法并重，而且做笔记积极主动，内容详细，能够充分利用学习汉语（L2）的有效策略在具体使用环境中记忆英语单词。但蒙生缺乏语言背景知识以及篇章理解能力的培养，缺乏用英语交际的信心及与其他人交流合作学习的经验。

基于本次调查研究，对少数民族大学生英语词汇教学有如下启示：（1）注重词汇学习策略的针对性训练。强化学生对学习策略的感知，达到优化使用各项策略的目的[20];（2）优化信息输入，减少少数民族学生母语-汉语-英语转化过程的认知负担，同时强化语言输入信息的辅助作用，培养少数民族大学生注重多层面词汇知识、主动构建词汇量的能力;（3）设计需要学生相互讨论、分析、合作才能完成的学习任务，增加少数民族学生之间以及与汉族学生之间的学习交流机会，逐步消除由于语言环境不适应、缺乏学习自信心等焦虑情绪带来的负面影响。有研究表明，语言共性的客观存在表明一个人已掌握的语言种类越多，就越容易接受一种新的语言，并且在语言学习过程中存在更多的学习潜能和优势[13]。少数民族大学生作为特殊的语言学习群体，还有更多的潜能和优势亟待进一步研究发掘。

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