普通教师向名师迈进要达到“五度”

陈向阳+陈明

教师使职业表现为一种专业，需要经历一个较长时间的、具有阶段性和周期性的专业成长之路。在这个进程中，如何让一个具备教师资格的初任教师，顺利转变为合格教师，适时发展为骨干教师，最终成长为教学名师或专家教师，是近年来教师教育积极追求的发展目标，也是从国家到地方、从政府到学校都在高度关注的重要课题。

名师作为教师队伍中的杰出代表，是先进教育思想的创造者和实施者，是教育教学改革的领导者，是优秀人才的促进者，对学生、教师群体乃至社会各界都有巨大的影响。因此，“名师”成为中小学校备受关注的对象，对名师的研究与培育也成为研究者关注的重点。名师与一般教师的差异在于，虽然具体成长之路不尽相同，发展模式千差万别，影响因素复杂多变，衡量标准多维多元，但在专业发展过程中，名师逐渐形成了与一般教师明显不同的素质表征，进而发展成为一种教育文化特质，成为一道教师专业发展风景。就基础教育领域来说，名师所形成的素质结构主要包含以下五个维度：名师需要有一种人文底色，即对教育的执著与热情，它指向名师的教育大爱情怀，表征着名师的教育温度；名师需要有自己的学科本色，即学科知识体系，它指向名师的知识文化素养，表征着名师的教育厚度；名师需要有一种专业的亮色，即精湛的教育教学技能，它指向名师的教育能力品质，表征着名师的教育精度；名师应该体现出科研的成色，它指向名师的研究精神，表征着名师的教育力度；名师应该有一种人格的特色，它指向名师的精神境界，表征着名师的教育高度。整体来看，这五个维度概括了名师应当具有的五种特质，每一方面都不可或缺，可以称之为名师的“五度”境界。

一、温度：充满对教育生命的关爱，彰显名师的人文底色

教育是充满生命律动的实践过程，是导向精神润泽的生长过程，是闻道在先的教师带着饱满圆润的生命，对学生这个后觉者的精神生命和意识灵魂进行导向开启的过程。正如雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生长，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向原初派生出来的东西和平庸的知识。”因此，教师在面对每个有着不同的生命体验和精神诉求的学生时，应秉承温馨的善意之心和深切的关爱之情，眷顾每个生命个体的心灵世界，关注每个学生知识与技能的生成，关心每个学生人格和品性的完善。尤其作为名师，更要善于用温情去浸润每个律动的生命，用深沉的人文关怀去唤醒每个沉睡的灵魂，从而实现对每个学生的生命关怀和精神引领。

名师需要一种大爱情怀，这种爱是由名师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种复杂而高尚的教育情操，这种爱是名师人生修炼的外化和独特魅力的展现，是对生命个体的尊重和唤醒，是对学生心灵的滋润与启迪。它通过以下几方面来体现。在对待学生的态度上，首先，名师要全面深入地了解每个独特的学生个体，研究每个不同的学生个体。了解每个学生个体，包括了解品行优良者与冥顽不化者，勤学上进者与消极颓废者，卓越优异者与庸碌无为者，对他们的智力水平、思维特点、知识储备、学习态度、学习风格、学习方法、学习成绩、行为习惯、家庭环境、个人兴趣、品行性格等做好全面了解；研究每个不同学生群体，包括研究具有不同学习风气的班级、由不同关系组成的各类学生团队以及不同层次的学生组织，研究他们所具有的学习特点、认知风格、学习成绩等。其次，名师要深切地关心学生、呵护学生。学生是一个个正在成长的个体，名师要多凭学生的眼光去观察，借学生的头脑去思考，用学生的情感去体验；了解学生的喜怒哀乐，关心学生的成人成才，呵护学生的心灵体验，成为学生心灵的守护者和学生健康成长的引路人。再次，名师要充分尊重学生、信任学生。鼓励每个学生积极参与，激励每个学生努力奋进，赏识每个学生点滴进步，期待每个学生获得成功，促使所有学生的生命之花都能够绚烂开放。最后，名师要用心地引领培育学生，耐心地转化学生。在进行教学设计时，名师要根据学生的不同学习情况和学习风格，巧妙设计教学内容和流程，合理选择教学方法和手段。在教学过程中，名师会艺术地创设适合的教学情境，充分激发学生的学习兴趣，顺势激活学生的主体意识，有效抓住恰当的教育时机，引领学生体悟到学习的愉悦，圆满完成教学任务。教学结束后，名师应及时关注零散、片断的教学反馈，及时进行教学总结和教学反思，主动深入地了解学生学习与其他情况，帮助学生解决学习与其他困难，建立起民主、和谐、融洽的师生关系。

名师需要一种人文底色，它指向名师的教育理想情怀。古今中外的教育家都对教育目标有着一生的理想追求，对所培养的学生的成长形态有着清晰的理想描绘。从孔子的“有教无类、因材施教”，到陶行知的“捧着一颗心来，不带半根草去”，从培养“哲学王”的柏拉图，到呼吁民主教育的杜威，他们穷其一生朝着教育理想不断前行。他们享受教育的幸福，他们超越现实的阻隔，因其如此，他们的教育实践得以与人的发展和完善、与社会的变革和进步携手共进。名师对事业的执著、对生活意义的探寻、对职业价值的追求，成为他们不断提升自我并走向卓越的力量源泉。名师们意识到，教育不是谋生的手段，而是生活的本身；教育不是重复昨天，而是创造明天；教育不是牺牲时光，而是享受美好人生。他们会构建起自己心中的教育图景与理想世界，走入学生的心灵与生命，关注知识和技能的习得，关注习惯和方法的养成，关注智慧与灵性的开启、心性的养成和品格的完善，关怀生命的成长与心灵的飞翔。

二、厚度：拥有厚重的知识文化底蕴，体现名师的学科本色

人类对客观世界的认识经历了一个从笼统综合到分科细化，再到整体综合的过程。然而，现代教育的分科课程造成了各个学科、专业之间的相互割裂，缺乏统整，致使我们对世界的认识呈现块状化和条目化的局限。教师作为学生认识世界的引领者，如果仅仅从单一封闭的学科领域去了解世界，则无法引导学生科学客观地认识世界。名师，作为教师群体中的杰出精英，必须具有文化的厚度和知识宽度，具备丰厚的文化素养和广博的知识体系。这既是适应我国基础教育课程改革强调的课程综合化趋势要求，也是回应客观世界是有机统一整体的本质。

名师的知识宽度是指名师要有广博的知识体系，主要体现在要有广博而深厚的综合基础知识，丰富而有活性的教育心理知识，系统而精深的学科专业知识。既要对文、史、哲等人文社会科学领域有扎实的功底，对理、工、农等自然科学领域有稳固的根基，对音乐、美术等艺术领域有一定的修养；又要对教育教学活动的规律有特别透彻的把握，对青少年身心发展和学习的规律有非常全面的了解；更要对学科专业知识体系有系统而精深的驾驭，对学科基础知识、学科主干知识、学科前沿知识都有深刻的理解和把握。只有这样，名师才能在教学中用深入浅出的话语、旁征博引的诠释、幽默风趣的语言引领学生去探索知识的奥秘，去体验学习的快乐。因为一棵幼小的绿芽，只有根植于营养丰富的知识土壤里才能茁壮成长。

文化厚度是名师应该具有的文化素养，主要体现在对古今中外文化的系统学习与批判吸收上，体现在对中西文化思想的人生体悟与教学实践中。既有对儒家思想的深刻领悟，对道家思想的深入洞见，又有对科学主义与人本主义两大思潮的知晓明辨；既能把握科学主义注重归纳、实证、逻辑、实用，也能掌握人本主义强调演绎、普遍、绝对、直觉，关注人的存在意义的核心；既能将行为主义、人本主义、精神分析学派、社会信息加工理论等的主要观点，灵活务实地运用到教育教学实践中，也能了解叔本华、尼采与意志主义，狄尔泰、柏格森与生命哲学，胡塞尔与现象学，海德格尔与存在主义等。因此，在教学中，名师能真正将学生看作是一个充满生机与活力的生命体，关注其兴趣和爱好的培养，理想和激情的点燃，个性和潜能的挖掘，情感和情操的浸润，想象力和创造力的保护培育，实现对生命整体的充分关怀。

有了文化厚度和知识宽度的支撑，名师才能有源于内心强大的动力，有才华横溢、激情充盈的教学才情，有深厚底蕴里流淌出来的教学灵气，有游刃有余灵动智慧的课堂驾驭。可以想见，这样的名师课堂必定像翻卷着浪花的浩瀚的大海，深邃悠远，博大精深，令人心向往之。

三、精度：具备精湛的教育教学技能，展示名师的专业亮色

课堂教学是名师成长的美丽田园，名师最核心的专业表达一定是精湛的教学能力。“教学是一件非常复杂和困难的事情，它需要独特的能力和结构”。美国教育家杰克逊把教学划分为“行动前”、“行动中”两个阶段。前者指教学前教师备课、评估与选择教学方法和教学材料的阶段，后者指的是教师与学生在课堂上的互动。后来克拉克和彼得森提出了第三个阶段，即“行动后”阶段，指教师在课后的评价并对下一阶段教学进行决策的一个阶段。由此，根据三个阶段的特点及所需的能力，名师的教学能力主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学反思能力。

教学设计能力是名师在一定的教育思想的指导下，依据课程标准的要求，分析教学内容的特点，结合特定学生的知识储备、认知风格、学习习惯等实际情况，整合教师、学生、教材、环境等多种教学因素，运用系统方法制订教学活动实施方案的能力。它要求名师对课程标准、教材内容、各级教学目标、具体教学方案以及学科前沿信息进行深入分析，对学生身心发展特点、家庭背景与兴趣爱好、认知特点与学习水平等进行全面了解，对教学目标、教学内容、教学流程、学习方式、学习过程、作业练习等进行周密设计。其中，对教学目标、教学内容和学习方式的设计是关键。如名师通过分析不同教学对象的“最近发展区”，准确定位学生的现有水平，科学设计学生可能的发展水平，设计梯度化的教学内容，搭建“最近发展区”的脚手架，设计面向不同层次学生需要的、多样化的学习方式，最终超越其“最近发展区”而达到可能的发展水平，然后在此基础上进行下一个发展区的设计。

教学实施能力是名师在教裳实施过程中所体现出来的具体的应用能力，包捂课堂讲授能力、课堂协调驾驭能力、语言表达能力、教学媒体操作能力、教学方法组织能力等。名师要运用合理的教学形式和教学方法，通过口头语言（有声语言）、书面语言（教学板书）和身体语言（无声语言，如动作表情），创设恰当的教学情境，充分激发学生的学习兴趣，使之主动自觉地参与学习。同时，名师要善于按需教学，因材施教，区别不同学生之间的差异，在指导学习方法、提问内容和方式、作业的数量和难易度等方面，体现共性和个性的和谐统一，并在平等信任的基础上，建立良好的师生关系，避免居高临下，消除学生的畏难心理，引导学生主动发现问题、解决问题，唤醒学习意识，激活学习能力，使课堂教学效果达到最优化。教学反思能力是名师对自己教学过程的各个具体环节进行监控和调节的能力，包括对教学设计、教学过程、学生评价和反馈等方面进行的监控和调节。“名师在完成教学任务的时候，并不满足于已经取得的成果，而是勇于自我反思，主动地回顾重现自己的教学行为表现，进行批判性的分析，进行调整。”反思的内容既包括上课所取得的成功，也包括有待改进的方面，还包括分析自己的教学是否适合学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等教学目标的实现情况。通过反思，名师能进一步调整自己的教学设计和教学实施，提高教学目标的达成度，充分展示出名师教学的专业性与创造性，持续推进教学方式的变革与创新。

四、力度：富有创新的教育思想，凸显名师的科研成色

教育是人类最富有创造性的智力活动，而名师对教育本质和规律的思考、对教育实践活动的改造是最富推动力的。这种推动力源于名师对教育的创新思维和对教育规律的不懈探索，它指向名师的研究精神，体现出名师的科研成色。古今中外的教育家或名师，大都拥有执著的研究精神，较强的研究能力，一系列的教育教学研究成果，形成自己独特的教育教学思想，并成为人类社会宝贵的教育思想的一部分。“优秀教师要想实现高端发展，只进行技术层面上的课堂反思是不够的。缺乏理性的反思充其量只能使自己成为技术精湛者，难以实现从感性认识到理性认识的转变；只进行经验层面上的写作也是不行的，因为个人化的实践理论，更不可能形成具有前瞻性并自成体系的个人教学理论。”只有善于专业研究，名师才能从“教书匠”蜕变为“教育者”，从“教育者”跃升为“教育家”。目前，我国基础教育领域的名师们普遍欠缺或者亟须提升的是他们的研究能力和学术水平。美国卡耐基教学促进基金会前主席厄内斯特·波伊尔指出：“学术水平并非是一个深奥莫测的附属物，它处于教师专业生涯的核心。”舒尔曼也认为：“教学本身是学术成就的最高形式，因为它要求教师将其他所有不同学者的思想、成就带到一起，对学生作解释，因此可以传授下去。”名师所从事的研究一般都立足实践，重在通过自身教学实践中的具体情景，促进学生心灵的转化。他们试图或者借助科学的方法对情景或者问题进行深入剖析，找出促进学生心灵转化的最佳方案，从而改进自己的教学实践；或者在于整理提炼自己独特的教学经验，系统研究自己的教学个性，形成独具特色的实践操作体系，提炼自己独特的教学思想或教育理念，创造出属于自己的教学思想或教学风格。因此，进行科学研究正是名师成长的必由之路，它包括问题选择与提炼能力、研究设计与规划能力、研究实施与调整能力以及成果撰写与转化能力。

首先，名师的学术研究起始于敏锐的问题捕捉能力与精准的问题提炼能力。丰富多彩的教学实践中，每个班级都是不同的，每个学生都是独特的，每次教学都是唯一的。从教学内容到教学方法，从教学情景到教学程序，教师、学生都存在着大量随机的、情境的、个别的、偶然的情形，名师透过纷繁复杂的教学实践捕捉到有研究价值的问题，有效地将实践问题转化为研究问题。这需要名师具备发现研究问题的素养，明确选题的标准。

其次，选定问题之后，必须对研究进行全面规划和科学设计。研究设计是对研究活动开展的全过程的设计，是确保研究质量的关键环节。它主要包括提出研究假设、选择研究对象、明确研究变量、设计研究方法、规划研究方案和预期成果等。

再次，名师需要有较强的研究实施与调整能力。研究过程本质上就是发现问题，按照预期方案进行不断探索、不断总结、不断收集数据资料、不断利用理论作出决策、解决问题和生成理论的过程。纵观名师的成长历程可以发现，大多数名师都会结合自己的实践开展教学实验。如邱学华的“尝试教学法”实验、李吉林的“情境教学法”实验，他们就是紧密地结合了自己的教学风格，通过多年的教学实验，从而创建出独特的教学思想体系，不仅更好地促进了学生的发展，提高了教育教学质量，也形成了自己的教学思想体系或教学风格流派。

最后，名师还要有较强的成果撰写与转化能力。它是研究者采用研究报告、研究论文等形式把自己的独特观点和想法系统地表述出来的过程。其中，成果撰写是一个对研究进行由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的分析、综合过程，甚至包括成果的布局谋篇、遣词造句及其书写的规范性等。而研究成果表达得如何，直接关系到教育科研成果质量的高低和产生社会作用的大小。此外，对于名师而言，更重要的还包括要在实践中应用相应的成果，将解决问题的方案推广应用到具体的教学实践中去，产生更大的效益。

五、高度：充满教师发展的和谐之美，呈现名师的人格特色

从高度来讲，名师通过不断的专业发展，以教育教学实践为依托和支撑，最终形成了自己独特的人格特色。这是一种集智慧人格、道德人格和审美人格于一身的有机统一体。俄国教育家乌申斯基曾说，教师人格对于年轻的心灵来说，是任何东西都不能替代的最有用的阳光。教师的职业特征决定了教师不仅用自己的学识教人，更用自己的品格教人；不仅通过语言去传授知识，更以自己的灵魂去引领学生的品格。一个教师的专业能力如果是一个常数的话，那么，他对社会、对教育贡献的大小在很大程度上就是关于这个教师人格魅力的一个函数。名师尤其如此。

智慧人格并不是一种特殊的人格类型，它实质上是一种指向求真的特质，是名师人格的智慧特征。智慧是一种以知识与经验习得为基础，在人的理性与非理性、认知理性与价值理性中生成，并在人生的经历中形成的综合素质系统。智慧人格水平是衡量教师职业生存、专业发展能力强弱的重要指标。名师具有较高的智慧人格，体现出超群的智慧、理性的自觉，富有灵性的思维和充满底蕴的才华。在教学中，他们有坚定的信念、正确的理念和创新的精神，有科学的内容、逻辑的展现和艺术的表达，有深邃的视角、睿智的诠释和博大的胸怀；他们理解学生的精神世界，立足学生的最近发展区去设计教学，着力于学生的自由、全面、个性发展去实施教学，参照于学生群体、个体的发展去反思教学；他们引领学生在知识的天地里纵横驰骋，在聆听中感受心灵的震荡，在思维的碰撞中启迪智慧。

道德人格无意于标榜一种独立的人格类型，它更在于指向一种求善的德性特质，强调名师人格的道德特征。教师的道德人格是指个体作为教师这一特定社会角色所表现出的道德面貌，是教师在自己的职业活动中表现的稳定性的道德行为的范式、道德品质及境界，也是教师之所以成为教师的主体本质。名师既担负着教育和培养下一代的任务，又承担着引领其他青年教师的成长的任务，对他人、集体和社会负有特定的使命、责任、义务，如爱岗敬业、教书育人，循循善诱、诲人不倦，为人师表、群体表率。从本质上来讲，名师的道德人格比其他教师具有更强的示范性，其境界应该达至“无为而治，不言之教”。首先，他们是道德信念坚定、表里如下的道德践行者，善于“体”道“悟”道。在职业生涯中，他们具有高度社会责任感并坚持不懈地努力，不断地体验、领悟这些使命、责任、义务，并经过反复实践、反复领悟，将其转化为自身的内在需求，成为不断改进完善教育教学行为的持续动力。其次，他们是道德行为高尚、躬行实践的道德楷模者，精于“得”道“行”道。名师对他人、集体和社会担负的特定使命、责任、义务，都具体落实于日常的教育教学行为。他们要以高标准、严要求来躬行实践，以无私奉献的精神去感染学生，用渊博的知识去培育学生，以科学的方法去引导学生，以真诚的关爱去温暖学生，以高尚的师德去影响学生，用健全的人格去润泽学生的美好心灵。审美人格是美学视野下的优秀人格，指人的精神面貌具有审美特征，是名师表现出和谐、个性、自由、超越和创造等特性。名师的审美人格综合地表现在两大范畴：一是名师外在的形美。名师优雅的气质、优美的语言、得体的衣着、和谐的动作表情、工整潇洒的板书等外在的形态美，不仅直接影响着学生的情绪，而且对学生行为产生潜移默化的作用。二是内在的神美。蔡元培认为：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”在教学和生活中，名师展现自然和自由之美，坚守精神和思想的自由，凭借扎实的功底和丰厚的修养，超越既有的教材编排模式，以庖丁解牛式的解读重构教学内容，使教学成为放飞心灵的精神家园；名师释放个体之美，将其自身的独特体验融入教学，结合自己的个性建构教学风格，启迪学生对人、对生活进行独特的认知与理解，引导学生对教材进行多元、灵性的解读，建构充盈生命价值与人文关怀的课堂教学，培养具有独立思考精神和独特生命感悟的学生；名师演绎超越与创造之美，他们超越物质功利性的心态，将教学生活视为享受人生和创造人生的一种存在方式，他们不会因循守旧、机械模仿、盲目照搬，而是不断地探索、研究、发现这种存在方式，学习新的教育理念，拓展教学思维与视野，实践更适合的教学方法，建构最优化的教学方案，使课堂教学展现独特的魅力，实现作为一个名师的生命价值。

名师的人格特色体现出对真、善、美的自觉追求。智慧人格旨在爱智求真，这是名师的内在需要，也是名师臻于完善的重要前提。道德人格意在尚德至善，用“善的尺度”来成就名师，这是名师应具有的高尚道德品质。审美人格取向形美、神美，追求人格意境，这是名师“诗意地栖居”的本质追求，可以说，真、善、美的统一是主体与客体的和谐统一，智慧、道德、审美的统合是名师追求的最高境界。

（作者单位：江苏宿迁市教育局江苏宿迁市马陵中学）