论教育硕士导师增强基础教育实践性的途径与策略——基于某省属师范高校教育硕士导师的调查

马正力

(闽南师范大学 研究生处，福建 漳州 363000)

教育硕士导师肩负着培养教育硕士的重任。教育硕士导师对基础教育教学现状了解的途径和程度直接影响其课堂教学的有效性，直接影响教育硕士的培养质量。基于此种考虑，拟对上述内容展开问卷调查，以资师范高校和教育硕士导师更好地为着力于教育硕士培养质量的提高，促进地方基础教育事业的发展。

一、问题提出

教育硕士的培养目标和教育硕士导师课堂教学要求增强教育硕士导师基础教育实践性的内容。

教育硕士是为基础教育提供合格的师资力量。教育硕士培养规模逐步扩大产生系列问题。以某师范高校为例，①2013 年录取教育硕士90 人，2014年录取教育硕士128 人。统计数据显示，该校录取的本科阶段非师范教育背景的教育硕士比例显著增加，2013 年为40%，2014 年为46.87%;该校录取的无中小学从教经历的教育硕士比例也显著增加，2013 年为71 人，占78.88%;2014 年为96人，占75%。教育硕士的培养目标和上述两个“显著增加”要求教育硕士导师在课堂教学中增强基础教育实践性内容，即要求教育硕士导师在课堂教学中增强基础教育教学课堂情境知识及相关知识等实践性内容。这种实践性具有“情境性特征”［1］(P78)和教育硕士导师个人性特征，关涉到教育硕士的培养质量，因此探求教育硕士导师增强基础教育实践性的途径显得尤为必要。

二、教育硕士导师了解基础教育现状途径的调查

本文以问卷方式调查某师范高校教育硕士导师了解基础教育现状的途径。

问卷以“基础教育从教经历”、 “定期到中小学参与活动”、“媒体资料”、“不定期到中小学参与活动”、“带学生见习或实习”、“自己及朋友的子女”和“其他”等问题调查教育硕士导师了解基础教育现状的途径。统计数据显示，教育硕士导师主要通过“带学生见习或实习”、“媒体资料”、“自己及朋友的子女”等间接方式了解基础教育情况，途径较为单一(见下表)。

项目人数 百分比础教育从教经历定期到中小学参与活动媒体资料不定期到中小学参与活动带学生见习或实习自己及朋友的子女其他17 10 26 13 29 20 4 43.6%25.6%66.7%33.3%74.4%51.3%10.3%

(二)教育硕士导师了解基础教育现状间接途径的具体方式

1. 通过关注和参与中、高考命题及试卷评阅的方式了解基础教育现状。中、高试卷关涉基础教育教学改革新动态，很大程度上体现了基础教育阶段对学生学业能力终结性评价。教育硕士导师每年试做中、高试题和参加中、高考阅卷，可以把握试题特征和基础教育常规教学中知识点和能力点的分布，进一步理解学科表和宏观把握和微观透视教材体系，加强课堂教学的针对性。统计数据显示，12.8%受调查者“从未关注”关注中、高考命题，48.7%的受调查者“偶尔关注”中、高考命题，38.5%的受调查“关注每一年的命题”，仅有7.7% 的受调查者会试做每一年的中考试卷，15.4%的受调查者会试做每一年的高考试卷。数据统计显示，仅有5.1%的受调查者参加过中考命题，且是“偶尔”参加;15.4%的受调查者“从未有”参加高考命题，12.8%的受调查者“偶尔”参加，仅有2.6%的受调查者“经常”参加。统计数据显示，15.4%的受调查者“偶尔”参加中考阅卷，84.6%的受调查者“从未参加”中考阅卷;33.4%的受调查者参加高考阅卷，其中2.6%的受调查者“经常”参加，30.8%的受调查者“偶尔”参加。

2. 通过参加基础教育会议、主持和参与基础教育研究课题的方式了解基础教育现状。基础教育会议是来自不同区域、不同学校的从事基础教育教学研究者交流的平台，是教育硕士导师及时捕捉基础教育教学改革热点、焦点的便捷通道。教育硕士导师参加基础教育会议的统计数据显示，12.8%的受调查者“从未参加”基础教育会议，82.1%的受调查者“偶尔”参加，5.1% 的受调查者“经常”参加;受调查者参加的“市级”会议为28.2%，“省级”会议为46.2%，“国家级”会议为33.3%。基础教育研究课题聚焦教育教学中普遍的典型的问题，也是教育硕士导师了解基础教育现状的一条捷径。教育硕士导师主持基础教育研究课题的统计数据显示，33.3%的受调查者主持过基础教育研究课题，其中“厅局级”课题为15.4%，“省部级”课题为23.1%，“国家级”课题为7.7%。教育硕士导师参与基础教育研究课题的统计数据显示，38.5%的受调查者参与基础教育研究课题，其中“市级”课题为10.3%，“厅局级”课题为15.4%，“省部级”课题为20.5%，“国家级”课题为12.8%。在教育硕士导师主持的基础教育研究课题中，仅有35.9%的课题吸纳中小学教师作为课题参与者。上述统计数据总体说明，教育硕士导师主要是自己主持和参与基础教育研究课题，更多的是书斋式的学术研究，缺乏实践指向性。

3. 通过本学科课程标准、教材体系了解基础教育现状。学科课程标准规定了学科目的、任务、范围、方法等，是中小学教师进行课堂教学的重要依据之一。学科教材体系呈现学科背景、内容布局、能力结构分布等。教育硕士导师增强课堂教学基础教育实践性必须对学科课标、教材体系有深入认识和深刻把握。教育硕士导师对本学科课标、教材体系、不同版本教材体系区别的了解程度。统计数据显示，教育硕士导师对学科课标与本省中小学当前正在使用的教材体系的了解情况较好:46.2%的受调查者对学科课标“比较了解”，17.9%的受调查者“深入了解”，但仍有2.6% 的受调查者“完全不了解”;35.9%的受调查者对本省正在使用的教材体系“比较了解”，23.1% 的受调查者“深入了解”，但仍有2.6%的受调查者“完全不了解”。数据也显示，教育硕士导师对本学科不同版本教材体系区别的了解程度较低，仅有12.8%的受调查者“深入了解”，25.6%的受调查者“比较了解”(见下表)。

了解程度区别项完全不了解不太了解 一般 比较了解深入了解课程标准教材体系教材区别2.6%2.6%7.7%12.8%25.6%25.6%25.6%35.9%46.2%35.9%25.6%17.9%23.1%12.8%

(三)教育硕士导师了解基础教育现状直接途径的具体方式

1. 通过定期到中小学听课的方式了解基础教育现状。教育硕士导师到中小学听课可以畅通交流渠道，加深课标、教材体系的理解，丰富课堂教学基础教育案例，增进教育硕士导师课堂教学的有效性。统计数据显示，56.41%的受调查者“没有”定期到中小学听课的经历;43.58%的受调查者定期到中小学听课，但频率较小(见下表)。

项目人数 百分比没有每星期一次每两个月一次每三个月一次一学期一次22 2416 56.41%5.12%10.3%2.6%15.4%

⒉通过参与中小学教师教育教学研讨会了解基础教育现状。基础教育教学研讨会可以使教育硕士导师与中小学教师结成“学习共同体”，双方可以就教育教学中存在的问题进行思维的碰撞，推动双方优势互补，共同进步。统计数据显示，64.1%的受调查者参加过研讨。43.6%的受调查者“从未”为中小学教师开设讲座，53.8% “偶尔”开设讲座，2.6% “经常”开设讲座。

⒊通过与中小学联合申请课题的方式了解基础教育现状。统计数据显示，56.4% 的受调查者“从未”与中小学联合申请课题，23.1%的受调查者“偶尔”与中小学联合申请课题。

(四)小结

教育硕士导师了解基础教育现状的间接途径和直接途径统计数据说明，教育硕士导师对基础教育现状的了解堪忧，更多的依赖间接途径，较少的依赖直接途径，更多的是被动的单向度交流，较少双向度的交流，严重影响教育硕士导师课堂教学的有效性和教育硕士的培养质量。

教育硕士导师课堂教学有效性标准之一是教育硕士导师能否在课堂教学中高质量的有针对性的引用基础教育案例。这一标准充分体现了教育硕士导师基础教育实践性的高度、广度和深度，诠释教育硕士导师对课标、教材体系的深入把握。教育硕士导师课堂教学中引用基础教育案例的统计数据显示，56.4%的受调查者“经常”引用基础教育案例，23.1%的受调查者“偶尔”引用，5.1%受调查者“从未”引用(见下表)。

案例来源 人数 百分比个人受教育时的经历个人基础教育从教经历一线教师网络、期刊杂志其他12 12 17 24 9 30.8%30.8%43.6%61.5%23.1%

统计数据显示，30.8%的受调查者引用的案例源于“个人受教育时的经历”，30.8%的受调查者引用的案例源于“个人基础教育从教经历”，43.6%受调查者引用的案例源于“一线教师”，61.5%的受调查者引用的案例源于“网络、期刊杂志”。

从案例来源看，教育硕士导师课堂教学中引用的基础教育案例存在滞后、间接、陈旧等特点。教育硕士座谈会也反映教育硕士导师课堂教学中存在理论说教盛行、理论与基础教育实践两张皮等问题。

三、应对策略

综上所述，教育硕士导师主要通过关注和参与中、高考命题及试卷评阅，参加基础教育会议、主持和参与基础教育研究课题等间接途径了解基础教育教学现状，较少的通过定期中小学听课，参与中小学教师教育教学研讨会，与中小学联合申请课题等直接途径了解基础教育教学现状，这种现状说明教育硕士导师基础教育实践性内容比较薄弱，课堂教学案例教学不能做到及时有效，影响课堂教学的有效性和教育硕士培养的质量。以上数据分析说明必须通过扩大直接途径和完善间接途径增加教育硕士导师基础教育实践性内容。为此提出如下应对策略:

(一)扩大直接途

⒈构建融教育见习和教育实习为一体的以基础教育实践基地为中心展开的现场学、教、思的培养模式。教师发展自身教学知识的“最重要的来源是教师自身的教学经验和反思以及他们和同事之间的日常交流”，其次才是“教师参加有组织的专业活动、在职培训和作为学生时的经验，而他们阅读专业书刊以及职前培训是最不重要的来源。”［2］(P88)“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”从教师发展自身教学知识的来源的重要程度看，教育硕士导师积累基础教育实践经验和经历最重要的策略应是直接参与基础教育教学工作，师范高校应致力于构建融教育见习和教育实习为一体的以基础教育实践基地为中心展开的现场学、教、思的培养模式。这种模式以模拟实践教学和观摩中小学教师现场教学为核心，提供理论、理念运用的案例和活动，体现真实情境中的案例。教育硕士导师通过观摩、指导、交流、反思、再观摩、再指导、再交流、再反思，丰富基础教育实践经历，逐步提升自身课堂的实践性。

⒉逐步建立联合中小学做基础教育教学课题研究的制度。联合做课题对师范高校和中小学校、教育硕士导师和中小学教师、教育硕士生和中小学生互惠互利，既有利于基础教育教学改革需要，又能够调整师范高校教育硕士导师课堂教学的内容，促进实践创新和理念创新，进一步畅通师范高校与中小学合作的桥梁。因此，师范高校应引导、鼓励、支持教育硕士导师与中小学逐步建立联合做基础教育教学课题研究制度和参与基础教育阶段学生学业能力评价活动。

(二)完善间接途径

⒈充实专家开展基础教育实践系列讲座内容。讲座应增加学科课程标准、学科课程教材体系、不同版本教材体系的区别，中考、高考、教师招考的命题，中考、高考阅卷工作等与基础教育教学现状密切相关的内容。

⒉完善导师遴选考核制度。调查数据显示，74.4%教育硕士导师由学术性硕士导师兼任，仅有25.6%的教育硕士导师是专职;51.3%的受调查者出于院系需要担任教育硕士导师，仅有33.3 的受调查者出于个人意愿担任教育硕士导师。基于教育硕士导师的兼任和被动担任，师范高校应该挑选责任心强、愿意主动担任教育硕士导师的教师成为教育硕士导师，因此要严格教育硕士导师遴选条件，建立严谨完备的教育硕士导师遴选制度。同时完善教育硕士导师考核标准。考核标准应纳入教育硕士导师中小学教学经历和中小学实践经验，对中小学学科课标、学科教材体系的把握程度，与基础教育教学相关的研究课题及成果，对中、高考及教师招考方式及内容的把握，教育硕士导师课堂教学案例引用等内容。

结语

获得基础教育实践经验和丰富基础教育实践经历，既需要教育硕士导师的实践智慧，更需要师范院校成熟完备的配套机制及政策支持。教育硕士导师通过完善的间接途径和扩大的直接途径立足深入基础教育教学，提升课堂教学的实践性，丰富更新课堂教学案例，才有可能缩短将教育硕士培养为“专家型教师”抑或“教育家”的距离。一般情况下，我们这样预设，师范高校同一届毕业生中，教育硕士质量和发展潜力要优于本科生，教育硕士导师深入基础教育教学现场和提升课堂教学基础教育实践性或许在“如何优于”这个根本性问题上能够提供一点借鉴。

注释:

①本文数据来自福建省某省属师范高校教育硕士及教育硕士导师的调查问卷。

［1］朱旭东. 教师专业发展理论研究［M］. 北京师范高校出版社，2011.

［2］范良火. 教师教学知识发展研究［M］. 华东大学出版社，2013.