CBL 教学法对促进全科医生水平提升的研究与实践

吴 健，刘地川

（重庆医科大学附属第二医院心血管内科，重庆400010）

CBL 教学法对促进全科医生水平提升的研究与实践

吴 健，刘地川

（重庆医科大学附属第二医院心血管内科，重庆400010）

目的针对目前全科医学学生及进修医生学习和实践医学知识机会较少，无法真正理解与体会理论知识在临床中运用的实际效果，提出CBL教学并在呼吸内科教学中进行的尝试与探索。方法选择来该科实习的全科医学专业本科生共107人，随机分为传统带教组（53人）和CBL教学组（54人），CBL教学组全科医生在后半学期进行CBL教学，传统带教组全科医生按照传统教学方法学习。对比两组教学前期中考试及教学后期末考试成绩以及实际课堂教学情况（包括临床实习医生的学习状态、学习热情、参与度、以及互相间的分工互助、共同进步等），最后依据考试成绩以及问卷调查结果评价2种教学模式的不同效果。结果CBL教学组全科医生在学习状态、学习热情、参与度、以及互相间的分工互助、共同进步等方面显著提高率（59.3%）明显高于对照组（30.2%），差异有统计学意义（P＜0.05）。CBL教学组与传统带教组全科医生期中考试平均分、及格率比较，差异无统计学意义（P＞0.05）；而两组全科医生期末考试平均分、及格率比较，差异均有统计学意义（P＜0.05）。结论通过CBL教学方法，临床全科医生可以自主地参与学习，获得更多更有益的书本之外的知识，为临床教学改革提供了新的参考模式。

病案； 教学方法； 医院，教学； 医师； 在职培训； CBL教学法； 全科医生

CBL教学法即以案例为基础的学习（case-based learning，CBL）[1]，是根据临床案例，让全科实习医生及进入医院进修学习的全科医生利用所学知识对病例进行分析，提出自己的看法、诊疗思路的教学方法，从而提高全科医生分析问题和解决问题的能力。CBL教学法不仅能让学生在获得知识和处理临床问题上得到益处，而且能从互相讨论中学会与医生间及上级医生的沟通、学习技巧，提高处理人际关系、互相学习帮助的能力[2]；案例的素材取之于医院真实病例能让全科实习医生及进入医院进修学习的全科医生将自己置于分析决策者或解决问题的地位，从而设身处地投入案例的思考、分析、学习中，找出最合理、最优化的临床处理方式[3-4]。

全科医学是一个面向社区与家庭的整合临床医学、预防医学、康复医学以及人文社会学科相关内容于一体的综合性医学专业。随着我国医疗水平的逐步提高，全科医生在国民的健康保障中起到越来越重要的作用。高水平附属医院是新思想、新知识、新理论的摇篮，加强以人为中心、以家庭为单位、以整体健康的维护与促进为方向的长期负责式照顾，培养全科医生的各方面综合医学能力，提高全科医学人才质量[5-6]。本科长期担任重庆医科大学本科生、研究生培养任务，2012年本科将CBL教学法结合到本科生培养过程中。通过培训使学生了解CBL教学法的方式、方法及特点，并事先学习该疾病的相关知识，参与讨论该患者诊疗计划的制订，跟踪该患者的治疗及疾病恢复情况。评估结果初步表明，CBL教学法在本科生教学培养中能提高学生的主动学习能力和临床工作能力。但是，本科生授课阶段尚未参与直接收治患者，故对患者的疾病恢复情况并不详细。本科室拟立足于本研究论证CBL教学法在全科医生培训上的优越性从而改善社区医疗服务质量的重要性。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选择来本科实习的全科医学专业本科生共107人。随机分为CBL教学组（54人）和传统教学组（53人）。CBL教学组中男23人，女31人；年龄24～27岁，平均（25.80±1.92）岁。传统教学组中男22人，女31人；年龄24～28岁，平均（25.92±1.89）岁。两组全科医生在年龄、性别上比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 方法 对两组全科医生进行相应的实习教学，并选择两组教学经验相当的教师分别承担临床教学任务。

1.2.1 教学方法 在2013年第一学期的上半学期（期中，9～11月）CBL教学组和传统教学组全科医生都采用传统接受式教学方法进行课堂教学，在下半学期（期末，2013年11月至2014年1月）CBL教学组改用CBL教学法进行教学，传统教学组授课方式不变。具体方法：（1）传统教学法。实习医生前期培训—入科介绍—分配带教老师—带教老师按教学大纲完成带教。（2）CBL教学法。实习医生前期培训—入科介绍—分配带教老师—带教老师严格按CBL教学法流程进行，按计划逐项实施。

1.2.2 效果评价 对比两组全科医生期中考试成绩及教学后期末考试成绩（以百分制评分，＜60分为不及格，60～85分为良好，＞85分为优秀），以及实际课堂教学情况：采用问卷调查法（包括临床实习医生的学习状态、学习热情、参与度及互相间的分工互助、共同进步等），最后依据考试成绩以及问卷调查结果评价2种教学模式的不同效果。

1.3 统计学处理 应用SPSS 13.0统计软件进行数据分析。计数资料以率或构成比表示，采用χ2检验；计量资料以±s表示，采用t检验。检验水准a=0.05，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 两组全科医生实际课堂教学问卷调查情况比较问卷反馈的信息显示，CBL教学组全科医生在学习状态、学习热情、参与度、以及互相间的分工互助、共同进步等方面显著提高明显高于对照组，差异具有统计学意义（χ2=9.14，P＜0.05）。见表1。

表1 两组全科医生实际课堂教学问卷调查情况比较[n（%）]

2.2 两组全科医生学习成绩测试情况比较

2.2.1 两组全科医生期中考试成绩比较 CBL教学组全科医生期中考试成绩[（74.85±9.30）分]与传统教学组[（73.04±9.90）分]比较，差异无统计学意义（t=1.519，P＞0.05）。

2.2.2 两组全科医生期末考试成绩比较 CBL教学组全科医生期末考试成绩[（79.94±9.00）分]明显高于传统教学组[（74.11±8.50）分]，差异有统计学意义（t=2.915，P＜0.05）。

3 讨 论

近年来，全科医学教育在我国越来越被重视。但到目前为止，我国全科医学教育基础仍薄弱，目前还有很多不足之处，例如缺乏规范的操作指南，缺乏足够的教育投入，缺乏相关指导教材，教师队伍水平不均等[7-8]。

将探究式学习引入全科医生临床教学课堂，使临床带教教师的授课方式发生了较大改变，不再是之前的满堂灌的教学方式[9]。从课堂教学的情况看，CBL教学组的学生在进行CBL教学前，上课积极性不高，由于带教教师填压式的授课方式，部分全科实习医生上课时有注意力不集中的现象，表示经常有跟不上带教教师的进度，并且也不能主动地参与进课堂的互相学习交流中。在实施CBL教学过程后，本组的学习氛围得到了很大改善，大多数全科实习医生都能主动参与到课堂的CBL案例互动讨论中，学习态度更加积极，并且以案例形式的学习让全科医生对书本知识的理解更生动，并运用到临床中。通过CBL教学法，全科医生以案例为中心可以得到更多的互动机会，授课变得更加生动活泼；可以自主地参与学习，获得更多更有益的书本之外的知识；因此可释放出更多活力，用更充沛的经历投身到临床学习中。通过大家CBL病例讨论中的踊跃发言，全科医生不再被动地接受书本中的知识，而是主动地相互学习，形成互相学习、互相促进的良性循环，成为知识的主动学习者[10]。

通过本次CBL教研，初步探讨了CBL教学法如何在全科医生中开展，并取得了初步研究成果。由于时间比较短暂，本研究涉及的时间、精力不足，致使本研究仍有些不足之处，例如：如何继续在全医院推广其他各学科的CBL教学法；如何系统规范地指引带教教师等。全科医学是临床医学中最具综合性学科，相信以后在医院及社会的大力扶持下，全科医学CBL教学法必将能培养出更出色的全科医学人才。

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[5]景涛.场景式CBL教学模式在内科诊断学临床教学的应用探析[J].西北医学教育，2012，20（4）：818-820.

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10.3969/j.issn.1009-5519.2015.06.058

：B

：1009-5519（2015）06-0936-02

2014-10-08）

重庆市教学评估委员会2012年一般课题（YJPH2012042）。

吴健（1990-），男，安徽芜湖人，在读硕士研究生，主要从事心肌能量代谢方面的研究；E-mail：wujiancq@126.com。

刘地川（E-mail：LDC670220@163.com）。