关注“语用”，不走极端

陆静怡

《语文课程标准》（2011年版）着重强调了“学习语言文字运用”的意义及作用。《语文课程标准》在“前言”中提出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力。”在“课程性质”部分这样表述：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”在“课程设计思路”中指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践。”于是，各种关于“语言文字运用”的论述如同一夜春风后绽放的千树万树梨花，遍地开放。关注语用，已经成为语文教育工作者的共识。如果以辩证的观点和方法来论证和实践，值得提倡，但倘若只是“跟风”之举，便会走向语言文字运用的另一个极端——重视“语用”，忽视“内容”。

那么，如何关注“语用”，才能不走极端？下面以《彭德怀和他的大黑骡子》为例，谈谈“语用”与“内容”的共生。

【课堂教学案例】

《彭德怀和他的大黑骡子》（苏教版五年级下册）是一篇关于人物描写的文章，作者通过对彭德怀下令战士枪杀坐骑大黑骡子的动作、神态和语言描写，刻画了一个爱大黑骡子，但更爱战士，愿与战士同甘共苦的将军形象。一位老师这样教：

1.初读课文，读准字音，读通课文。

2.默读课文，圈画出描写彭德怀下令杀大黑骡子的句子。

3.感受人物描写方法，说说下面的句子用了哪些描写人物的方法。

（出示句子）

*彭德怀有些不耐烦了，他大声地对身边的警卫员说：“邱南辉，传我的命令，让方副官长负责杀骡子！”

*“副官长，快开枪！你不向它们开枪，我就向你开枪！”彭德怀双手叉在腰间怒吼道。

*彭德怀推开警卫员端来的一碗肉汤，发火道：“我吃不下，端开！”

4.运用本课描写人物的方法描写一个同学。

教师的教学目标很明显，就是要让学生通过本课的学习，学会人物描写的方法并加以迁移运用。这样的教学从效果来看，虽然学习了课文内容，但学生并没有真正读懂课文中的彭德怀究竟为什么这样做。虽说也学习了写作手法，但只是蜻蜓点水，学生只能是浮光掠影般学习了彭德怀的动作、神态、语言描写，至于为什么这样写，却没有深究。因此，这种忽视内容偏重写作知识的方法并不可取。

对于阅读后的练笔，原本无可厚非，但这些完全指向写作的教学忽视了另一重点——对课文内容的理解。它违背了语文课程的基本特点，那就是言意兼得，工具性和人文性的统一。如果我们将语文作为社会阅读客体存在的信息价值和作为传播信息的言语形式价值孤立开来或舍弃，那便是一种偏废。学生的阅读都是建立在对文本的理解之上的，任何对文本的轻视和舍弃，都是舍本逐末。上述案例中，教师人为地舍弃了解读文本这一重要环节，课堂教学自然实现不了文本的双重价值，这样的学习对学生来说只是一个过场，风过却无痕。

“语用”不走极端，那就要求教师在关注“语用”的同时必须思考：如何实现语文工具性与人文性的共生？

一、文本解读，不要孤立

在《彭德怀和他的大黑骡子》一文中，作者重点描写了红三军团长征过草地时，因为断粮，彭德怀忍痛命令把自己最喜爱的大黑骡子和其他五头牲口全部枪杀充饥的事，表现了彭德怀爱骡子更爱战士的感情，赞扬了他与战士同甘共苦的精神。本文中，彭德怀对大黑骡子的爱、对战士的爱深切感人，不舍杀死大黑骡子却又不得不杀这一矛盾的情感贯穿故事始终，而这些重点内容都集中包含在彭德怀的动作、神态和语言描写中。因此在解读文本时，我们应当关注文中描写彭德怀三次下命令的句子，将其确定为教学中的重点内容。根据这些重点，将教学目标确定为“感悟彭德怀爱战士胜过爱大黑骡子的感情”和“学习抓住人物动作、神态、语言来描写人物的方法”。随后采用想象练说法、朗读教学法、对比品味法等展开教学。

二、品读文本，实现共生

在明确教学重点和方法之后，教师在课堂上就要引领学生有意识地关注文中描写彭德怀神态、动作、语言的句子，尤其是“不耐烦”“怒吼”和“发火”三处句子。不仅要关注，更要实实在在地抓住重点词语揣摩、品读，以此感受彭德怀内心的矛盾、担忧、焦急……进一步体会人物的心理。下面是另一位老师的教学片段。

师：面对战士们的劝说，彭德怀每次都是一样的表现吗？

生：不一样。

师：怎么不一样？请你说一说。

生：第一次，彭德怀有些不耐烦了，并大声地说;第二次是双手叉在腰间怒吼;第三次是推开肉汤，发火了。

师：为什么作者要如此强调他的动作、神态？直接用“他说”不就行了吗？

生：因为彭德怀每次说的时候心里想的都不一样。

师：你能结合当时的情况，具体说说他内心的想法吗？

生：刚开始，彭德怀有些不耐烦，并不是说他有些急躁，相反可以看出他内心的不舍、难受、担心，怕战士们的劝说会打消他的念头，那样的话，就意味着队伍别想走出草地。第二次，见方副官长不开枪，他就更加担心，怕因此耽误时间，更多的战士便会因饥饿而倒下。第三次，“发火”则表达了彭德怀对大黑骡子死去的悲伤之情，而他对战士的关爱愈发体现得淋漓尽致，他宁愿自己挨饿，也绝不吃一口肉。

师：说得对！请大家比较句子，去掉“不耐烦”“怒吼”“发火”这些词语，再对比着读一读，你发现了什么？

（学生读句子）

生：我发现如果去掉这些描写动作、神情的词语，就看不出彭德怀的心理变化。

师：是呀，动作、神态变化的后面是他的心理变化。请大家根据彭德怀的动作、神情，想象他的心理活动并写下来，用第一人称。

教师就这样带领着学生在语言文字中感受理解，在对比朗读中感悟彭德怀的心理，进而递进到文章的语言形式——通过动作、神情的变化来暗示人物的心理变化。如此教学，注重文本，关注“语用”，真正实现了工具性和人文性的统一、共生。

三、迁移运用，整体融合

说到迁移运用，很多人都认为是写作方面的。然而并非仅仅如此，迁移运用有两层意思：一是阅读方法的经验，二是写作方法的经验。但一说到“语用”，大家都不约而同地舍弃了阅读方法的迁移运用。

在教学《彭德怀和他的大黑骡子》一课时，是把“能根据人物的动作、神态变化推想人物的心理变化”作为一种阅读能力来进行迁移运用，还是单纯地要求迁移一定是要学生学习抓住人物的动作和神态来描写人物？应该因文而异，根据各自文体的不同、内容的不同、学生的学情不同等综合起来整体观照，并与内容理解、学法指导、能力培养相融合，再确定迁移的内容，并引导学生灵活运用，这才能真正达到阅读教学的目的，提高学生的阅读能力和写作能力。

关注“语用”，不走极端。让语用与内容共舞，让工具性与人文性齐飞，我们的语文教学才不会失衡！？筻