“自主-交流-互动”教学模式的探索与实践

李 纲

（华北水利水电大学 管理与经济学院，河南 郑州450046）

0 引言

传统教育过分强调书本知识的重要性，教学的任务就是让学生把教材中的知识读懂，教师角色就是传授知识，学生任务就是接收知识。课堂教学紧紧围绕知识的传授而展开，成为向学生灌输教师消化好的知识的过程[1]，学生复制教师传授的知识几乎成为教学的唯一目的和任务[2]。在这种理念下，讲授法大行其道，并被逐渐打磨的愈加精致化、技术化和模式化[3]，教学如同工厂工人按既定程序施工一样呆板和僵化，这既限制教师特长的自由发挥，也束缚了学生独立思考的空间，教师难以体会到教学应有的意义和快乐，学生也失去了对学习应有的热忱与追求，教学的效率和效果难以保证。因此，如何更新理念、转变观念，创建更有效的教学模式成为整个社会十分关注的热点问题。温家宝曾在全国教育工作会议上的讲话中指出：推进素质教育，培养全面发展的优秀人才和杰出人才，关键要深化课程和教学改革，要改革教学方式方法，注重启发式、探究式、讨论式、参与式教学。中国高等教育学会会长、著名教育家周远清也指出，教学改革是核心，所有改革都要围绕教学工作，最后都要落实到提高人才培养的质量上来[4]。在此背景下，许多高校围绕着教学改革，不断创新教学方法和模式并初见成效。华北水利水电大学借鉴其他高校教学改革经验，提出了“自主－交流－互动”教学模式，并将其引入到营销学相关课程中，取得了较好的效果。

1 “自主－交流－互动”教学模式的实施步骤

1.1 随机分组

为了避免分组不当造成个别小组是强强联合，个别小组是弱弱凑合，必须本着组间同质，组内异质的原则，合理的进行分组，分组要求如下：（1）每个小组不超过6人为宜，各小组男生和女生尽量保持一致，男女搭配有助于活跃学习气氛，例如将学生和男生分开，通过新韵全能抽奖软件随机分组。（2）民主推荐小组长，明确其职责，小组长必须具有良好的自学能力和有一定的领导能力。（3）明确组内分工，小组成员每人承担某个角色，包括记录员、资料员、发言代表等，每周进行一次角色互换，使每个成员都能从不同的位置上得到体验、锻炼和提高。

1.2 课前探究

1.2.1 自主学习

在这一过程中，教师的引导十分重要，教师要根据课程和学生情况，提前将授课计划发给学生，让学生了解授课进程，并根据各章内容提供相关的参考资料和书籍，要求学生在规定的时间内看完，每次课程开始前每个学生都必须完成一份自主学习报告，包括温故与课程相关的旧知识，自主学习的内容和社会生活的那些方面密切相关（具体例子），自学后产生的问题或困惑，即希望与其他学生或老师交流、研讨的问题。

1.2.2 小组研讨

在授课计划中每次课程都安排有案例，各小组要通过合作学习、小组研讨完成一份案例分析报告。为了保证小组研讨的效果，小组长可以要求轮流发言，适当安排学习能力较强的学生最后发言，安排学习能力较弱的同学先发言以保证其有话可说，并要求认真倾听、不得随意打断他人发言，在每个人发言之后方可就发言内容进行提问、讨论，以尊重每个人发言的权力和机会。

1.2.3 师生研讨

为了检查各小组学习的成果，提高学习探究的效率和课堂汇报展示的效果，每个小组必须在完成既定案例分析之后，根据授课计划安排提前一周发给老师，老师会随机抽取1-2组（每次尽量避免重复），在每次课前一周内安排1次师生小范围研讨，帮助抽取的小组修改完善他们的案例分析报告，并要求其制作PPT课件，做好课堂上进行汇报展示的准备。

1.3 教师精讲

在完成课前探究后，教师根据授课计划每次课要安排一定时间进行讲解，内容不在于多而在于精。教师精讲，就是以核心知识为主线来构筑结构简单、线条清晰、简明扼要的课堂教学样式，减少课堂教学中的内耗、垃圾与修饰品，为课堂展示、交流和互动留足时间[5]。核心知识是学生应该掌握的所有东西，是建构复杂认知技能必不可少的一部分[6]。它是课程体系中每个单元或每次课要让学生掌握、理解、深化的主体内容与知识主干，是整个教学活动的基轴与焦点，把零碎的课堂知识串联起来，使之融为一体、有机关联的内线与铰链，是联系全部教学活动的轴心骨，是教学活动之魂的栖息地。因此，精讲就是要求教师围绕核心知识讲解每次授课内容的框架逻辑、重点难点，并回答学生的疑问困惑。

1.4 汇报展示

汇报展示就是根据授课计划，每次课安排与教师讨论过的1-2个小组讲解案例分析，通过课堂汇报展示小组学习和教师交流互动的成果，并通过进一步的小组之间、师生之间的交流互动进行知识的迁移、运用、感悟和提炼，重构师生的知识体系化和思维模式。当某个小组汇报展示完成后，其他小组可以进行提问，或发表不同看法，对于大家都有困惑或疑惑的问题，由教师与学生一起共同分析，寻找问题的解答，该过程要特别注重启发式教学方法的运用，重点培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力。到课程结束，每个小组至少讲2次案例分析，对于没有完成或敷衍应付的小组，小组组长本次课程记为不及格，其他成员成绩视课堂表现记为及格或不及格。

1.晕动病的处理措施：乘车前不要给宝宝喂食油炸或高脂肪的食物；一般情况下宝宝上车容易睡觉，晕车的几率相对较小，尽量不要给宝宝吃晕车药，可以准备一些橘子、橙子，这些水果可以有效预防晕车；保持车内空气畅通，不要待在有浓烈食物味道或汽油味的地方，远离吸烟者；可以坐在司机旁边的座位上，以减少颠簸。

1.5 交流互动

从环节上看可分为课前交流互动、课堂交流互动和课后交流互动。课前交流互动表现为课前小组研讨、师生研讨以及学生向同学、老师、长辈等非正式请教、交流和讨论等等。课堂交流互动主要表现为小组汇报展示、其他小组点评和教师点评，以及围绕汇报内容、学生的困惑或问题共同进行研讨等。课后交流互动表现为课后的学习、实践、研讨活动等。

交流互动可以以多种形式展开，或隐形，或显形，或当堂，或书面，或网上，可以根据内容的特点灵活运用[7]。例如，结合当代大学生经常使用网络的特点，构建课程网络平台，为学生提供丰富的学习资源，同时开辟课外阅读、经典案例、学生作品、师生研讨等一些交流互动的窗口，提供丰富多彩的“教”与“学”的内容，使之成为学生自主学习的场所和跨越时空的交流平台[8]。

另外，交流互动的关键要善于组织引导学生积极参与，学生是否参与、怎样参与、参与多少，是衡量其成效的主要指标[9]，因此，交流互动中，教师要努力培养学生尊重他人和认真倾听的习惯，引导学生用欣赏的眼光对待他人观点和用发展的眼光来吸纳他人意见，取长补短、修生养性。教师要放下架子，以学生的心态和学生一起形成的学习共同体，使知识在对话中分享，在交流中重组，在互动中创新，使交流互动成为师生教学相长、智慧交融的催化剂，成为学生与同学、教师、长辈等开展精神生活和生命对话的孵化器[10]。

1.6 回顾反思

回顾反思指学生通过课堂学习分享他人的成果，学习知识，启迪智慧。要求每个小组每个成员每堂课简单总结自己认为学到的最终的知识，要求每个学生每堂课简单总结，不超过三句话，一定要写下来，记录在书本上或专门的课堂笔记上。

1.7 考核激励

1.7.1 小组命名与口号

1.7.2 成绩计分

包括小组表现分和个人表现分，其中：小组表现分根据小组研讨、师生研讨、汇报展示、交流互动等情况计分；个人表现分则根据课堂出勤情况、完成分工任务情况、回答问题、汇报发言、总结发言、提出问题、分享礼物等课堂表现计分。

1.7.3 奖项设立

包括团队奖和个人奖，其中：团队奖又分为最佳团队奖（小组总分最高者）和优秀团队奖（小组总分第二高者）；个人奖分为最佳个人表现奖（全班个人总分最高者），和优秀个人表现奖（各小组个人总分最高者）。

1.7.4 感恩与分享

为了鼓励各小组之间互相帮助，鼓励并支持相互帮助的小组之间分享礼物，可以是一张卡片、一支笔、一封信、一句话、一个微笑、一个拥抱等等。每学期最后一次课，由于教师组织一次课内感恩分享活动。

2 自主－交流－互动教学模式的实践效果

表1 自主－交流－互动教学模式课堂实践测评结果

我们在华北水利水电大学2009级和2010级《工业品营销》和《营销渠道》两门课程中对自主-交流-互动课堂教学方法进行了实践，并每次课程结束后都进行了问卷调查并进行了数据分析，如表1所示。分析结果显示，多数同学对自主-交流-互动教学方法的各教学环节及其效果都表示满意或比较满意，其中对每个小组标新立异、追求个性自我命名的满意度最高，满意和比较满意两项合计为99%；对小组成员明确分工并每周进行角色互换的满意度最低，满意和比较满意两项合计为69%。

3 结论与展望

通过几个学期的教学改革实践，自主-交流-互动课堂教学改革取得了预期的效果，但仍存在一些需要改进和完善的地方，例如有部分同学认为应该在大一大二就开始推行教学改革，可以帮助大学生从入校开始就养成良好的学习习惯，而在大三、大四阶段，由于学生准备考证、考研、实习或找工作等多种原因，无法全心全意配合老师实行新的课堂教学方法改革，另外，部分同学在大一、大二已经养成了“课前不预习、课堂不听讲、课后不复习、考前报佛脚”等一些不良的学习习惯，很难在短期内改变，这会在客观和主观上影响课堂教学模式改革的效果。

［1］龙宝新.走向核心知识教学:高效课堂教学的时代意蕴[J].全球教育展望,2012,41(3):19-24.

［2］杨大伟.从知识的“灌输”到促进发展——20世纪60年代前苏联课堂教学改革及新模式的形成[J].全球教育展望,2011(11):3-9.

［3］刘万海.真正教学的意味——基于赫尔巴特“教育性教学”思想的延展性思考[J].全球教育展望,2011,40(9):9-12.

［4］周远清.提升教育科学研究的国际化水平为建设高等教育强国贡献力量[J].中国高教研究,2012(9):4-7.

［5］龙宝新.走向核心知识教学:高效课堂教学的时代意蕴[J].全球教育展望,2012,41(3):19-24.

［6］陆建身.美国核心知识课程与生物学课程改革[J].生物教学,2002(2):8-10.

［7］朱作宾,金涛,贺秉元,胡建梅.以问题引领、多维互动为核心的教学方法探讨——基于宁波大学探究式课堂教学改革的经验[J].宁波大学学报：教育科学版,2011,33(5):82-84.

［8］杨泽学.运用“四有”教学模式推进课堂教学改革[J].教育研究,2012(2):2-3.

［9］朱作宾,金涛,贺秉元,胡建梅.以问题引领、多维互动为核心的教学方法探讨——基于宁波大学探究式课堂教学改革的经验[J].宁波大学学报：教育科学版,2011,33(5):82-84.

［10］杨泽学.运用“四有”教学模式推进课堂教学改革[J].教育研究,2012(2):2-3.