20世纪美国“专业―实践理性”教师教育思想研究

王坤



20世纪美国“专业―实践理性”教师教育思想研究

王坤

（黄淮学院 社会管理系，河南 驻马店 463000）

20世纪下半叶美国“专业―实践理性”的教师教育思想，经历了从关注教学过程向人本主义心理学影响下对教育范畴中“人”的关注的转变。存在主义视角下对“教”范畴中“人”的关注是美国“专业―实践理性”教师教育思想的发展趋势。

教师教育思想；“专业―实践理性”；研究范畴

20世纪下半叶，美国基础教育经历了多次变革。受苏联人造卫星上天的影响，美国各界在反思教育问题的过程中开始了基于“新传统主义”的第一次改革。20世纪80年代，受里根政府通过教育保证国家霸权发展战略的影响，美国展开了第二场声势浩大的“学业优异”导向的基础教育改革。21世纪初，乔治·布什政府颁布《不让一个孩子掉队》法案，开启了新世纪美国一系列教育改革的浪潮。基础教育改革的关键在教师。通过分析关于美国教师教育著作、教师教育机构、基金会的研究报告以及政府部门的教师教育改革政策文本可以发现：将教学看作“专业”并推动教师专业发展的专业取向的教师教育思想呈现出由边缘思想发展成为主流思想的演进路径；二战后，专业取向的教师教育思想本身，也实现了从受实证主义哲学影响的关注“人之教”到受存在主义哲学影响的关注“教之人”的转变。

一、美国教师教育思想研究的范畴

人文社科研究的范畴包括理论构建的逻辑起点及其研究基础。逻辑起点是任何一种研究、理论或学科在历史原点的一个最基本、最简单也是最抽象的问题范畴。因此，任何一门学科或者理论都是从一个逻辑起点问题发展而来，对逻辑起点问题的回答直接影响理论体系的主线、结构及其内涵。回顾二战后美国教师教育思想的发展，教师的专业发展是推动教师教育思想演变的根本动力，教师如何进行专业发展也自然成为二战后美国教师教育思想研究的逻辑起点问题。具体问题框架如图1。

教师如何进行专业成长是二战后美国教师教育思想发展的起点问题，也应当是对其进行研究的起点。在该起点影响下的问题研究范畴中，专业取向的教师教育思想侧重利用哲学、心理学、社会学、管理学等学科知识论述教师应当如何教学。因此，教师应当如何教学则应成为专业取向教师教育思想研究的逻辑起点。

图1 二战后美国教师教育思想研究的问题框架

对逻辑起点问题的回答应当遵循客观现实，对专业取向的教师教育思想研究也应依据客观的教师教育现实以形成科学的教师教育思想的历史理论。具体的理论分析框架如图2所示。

图2 专业取向的教师教育思想研究的框架

凡是与人的发展有关的知识用在教育实践中，构成教育经验和教育认识，在此基础上加以认真的理性思考，运用概念、范畴做出不同程度的抽象化的思维劳作，便可以形成不同概况程度和样式的教育理论[1]3。不同范畴的美国教师教育研究应当依据社会因素、教师教育因素和教师个人因素影响下的教师教育现实。因此，二战后美国专业取向的教师教育思想的内涵、成因及发展研究以教师专业化的四种专业结构（专业知能、专业自主、专业伦理和专业保障）为基本问题导向进行论述。

笔者认为，从理性角度来归类，美国教师教育思想大体可分为“学科―知识理性”“专业―实践理性”和“社会―价值理性”三类。本文着重论述以教师专业化为其认知逻辑起点，强调教师职业专业性即包括机械化的“技术理性”的认知逻辑也包含实践取向的“反思实践”认知逻辑的“专业―实践理性”教师教育思想。

二、美国“专业―实践理性”教师教育思想的演进

20世纪50―70年代，面对学术取向支持者对教育科学的种种质疑，专业取向教师教育思想的支持者开始进行反思。在坚定教育行为内部有其固定的并有可预见性规律信念的基础上，教师教育研究者逐渐把教育调查结果的术语由“教育科学”改为“教育研究”。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”，带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学行为特征，并将好教师的特征普遍化。在实证主义哲学与行为主义心理学的互动中，教学研究从对教师能力的关照转向教学过程，从力图寻找具有“普遍性”的教学规律转向以科学实验为基础的变量相关分析。与此同时，在存在主义哲学和人本主义心理学的互动中，教学研究更关注教学的“接受者”。这一时期的专业取向教师教育思想沿着这两大哲学范式并行发展也相互融合以寻找新的道路，探索这一时期教师教育思想家的哲学思想基础，可能更有利于理解其教师教育思想的内涵。

1. 实证主义哲学影响下的“专业―实践理性”教师教育思想

19世纪中叶法国哲学家孔德在休谟和贝克莱的主观经验论哲学的基础上首创实证主义哲学，实为唯科学主义。孔德从其实证主义哲学出发认为科学的任务就是运用科学的方法描述观察到的一切现象进而揭示其中的规律，而这一过程与人的自发内省无关[2]。马赫则批判性地吸收了孔德实证主义哲学，把科学揭示规律的过程中加入人的经验并认为人的经验既非物理的，也非心理的，而是心物“同格”的中性东西[3]88。马赫的经验实证主义既是行为主义心理学家进行研究的哲学基础也是其方法论依据。在孔德的激进实证主义、马赫的经验实证主义之后，“维也纳小组”将经验的“可证实性”代替“证实性”[3]89，认为一个不能直接证实的命题只要能通过已经得到证实的命题的逻辑推理而被证实也是可以的，从而提出了逻辑实证主义。三代实证主义的客观实证主义实质是一样的。

纳撒尼尔·盖奇的富有实证主义色彩的教学效能观为专业取向的教师教育思想发展奠定了科学基础。盖奇在《教学艺术的科学基础》一书中指出：隐藏在有效教学行为内部的稳定规则就是构成教学艺术的科学基础；有效教学行为，是指那些已经被实验研究证实且与学生在教育目标上取得期待成就相关的教学行为[4]130。隐藏在有效教学行为内部的科学基础或知识也应当是客观的、普遍存在的、系统性的，在同样情境下不因研究者的喜好和利益的不同而产生带来不同结果，而且这种科学知识对教学行为具有预见性：科学知识使人们有可能理解或解释变量之间的关系，从而根据对已有变量的知识比较精确地预测另一个变量的情况，通过故意改变一个变量的变化来控制或提高另一个变量的变化[5]。有效的教师行为必须使学生在认知、情感和精神活动上达成相关效果。因此，盖奇十分重视教育研究与教师教育的互动作用。盖奇将教育研究分为实验领域的教师效能研究和应用领域的教师教育研究[4]131，并将教师效能变量分为过程变量和静态变量两种。过程变量指教师课堂活动的步骤，静态变量是指教师的学历水平、经验与语言能力。盖奇的实验研究，是在静态变量稳定的情况下过程变量对学生成绩的影响，这为教育研究提供了一种范式[4]133。

2. 存在主义哲学和人本主义心理学影响下的“专业―实践理性”教师教育思想

(1) 存在主义哲学对人本主义心理学的影响

德国哲学家海德格尔的代表作《存在与时间》被认为是存在主义作为一种哲学流派诞生的标志，经历了尼采的哲学后，法国的存在主义者萨特最负盛名，他的《存在与虚无》被认为是存在主义最有影响的著作[6]119。存在主义者致力于解决一个问题——人如何实现自身的自由。为了解决这个问题，海德格尔提出了“存在论”。海德格尔的存在论为人本主义心理学研究奠定了哲学基础。人本主义心理学是西方心理学领域的“第三种力量”。人本主义心理学者反对行为主义心理学的机械决定论和精神分析的生物还原论，他们把对人的研究放在首要位置，尊重人的价值、尊严和自由。在对人的研究方法选择上，人本主义心理学者反对实证主义唯科学是举的机械方法论，坚持用人文和社会科学的方法[7]。海德格尔的存在论和共在论观点以及“理解”的方法深深地影响了人本主义心理学家库姆斯的教师教育思想。存在主义哲学本身并没有很好地回答人如何实现自身自由的问题，而人本主义心理学家马斯洛把生命的意义定义为自我实现，并将其划分为具体层次，从心理学的角度回答了存在主义所面临的困惑。因此，可以说存在主义哲学和人本主义心理学存在一种互动关系。

(2) 人本主义教师教育思想分析

人本主义心理学以人自身为研究对象，尊重人的感知，重视人自我概念的形成并在此基础上实现创造。人本主义心理学者认为，教学是在独特情境下教师帮助学生形成自我概念以实现真实自我的一个过程。这一过程始终以人感知为中心，因此教学并非一个技术性过程。同时人的感知具有特质性，是一个随情境变化而无法控制的变量，因此人本主义心理学家对行为主义心理学的教育研究又予以否定，认为教育研究将教师定义成了没有自我概念的“机器人”。

人本主义心理学家孔曼斯指出，好的教师绝不只是遵循规则，他们都在不同的教学情境中体现出不同的特性，因此教师的角色应当是“艺术家”，其教学艺术是实践性知识，无法传递，只能感知。这样，“理解”便成为人本主义教师教育思想的重点。因此，人本主义教师教育思想认为教育目的是认知与情感的综合发展。

三、反思实践导向：“专业―实践理性”教师教育思想的当代转向

20世纪50―70年代，美国“专业―实践理性”的教师教育思想研究者，受实证主义唯科学倾向的影响，多探讨的是对教学的研究并把教学研究置于可实验的位置，认为只要控制好变量就可发现蕴藏在教学过程中一般、普适且具有预测性的规律。对行为和人本身观察视角的不同，出现了行为主义和人本主义两个派别。可以看出，这一时期专业取向的教师教育思想对教学的解释路径集中在理论层面的关注上。20世纪80年代以后，受后现代主义思潮的影响，“专业―实践理性”教师教育思想研究者除了继续对教学研究理论层面的关注外，有一批研究者开始认识到教师教育的基础知识来自大学的教育学教授，且这种类型的知识并没有考虑到课堂教学中所无法预知的情景多变性。这种知识生产模式赋予了未来教师这样一种隐喻：只要掌握大学教授所生产的知识，并进行集中且有强度的教学训练，便可成为好教师。这种隐喻也正好被“学科—知识理性”教师教育思想研究者抓住了把柄，他们认为有效教学可以通过学徒式的训练达成。这一批教师教育研究者认识到了仅从理论层面构建教师教育知识基础的弊端后，把目光转向了课堂教学实践，认为只有让教师成为研究者，通过在实际课堂进行反思实践并总结知识，才能使教师应对复杂多变的环境，达成有效教学。他们因此认为，教师教育的知识基础应当建立在对未来教师反思实践和行动研究能力的培养上，应使未来教师掌握缄默而又隐藏于复杂现象背后的实践性知识。

20世纪80年代后，“专业―实践理性”的教师教育思想对于教师教育出现了两条解释路径，一条仍然是实证主义指导下的教学研究解释路径，另一条是后现代主义指导下的反思实践解释路径。两条路径讨论的核心依然是教师教育的知识基础，讨论的主要问题包括：如何获得教师教育知识基础，教师教育的未来教师应当学习什么知识，未来教师应当如何转换所学知识。弄清楚以上问题，才能还原专业取向的教师教育思想在这个时期的认识论和方法论本质。

传统的教师培训模式是一种工厂化模式，“生产出的产品”（培养的教师）往往具有同一标准，在市场上很难满足不同的消费需求，更难很好地适应不同的消费环境。杜威很早就意识到了这个问题。他在1904年发表的《教育理论与实践》中指出，技术的或能力的训练形式将师范生的注意力导向教学方法的外在形式而不是学生的思想过程，师范生可以学会管理课堂，但却未必能学会如何帮助学生学习……只学会如何教学，却不学为何这样教学，这只能将教学束缚在盲目试探、武断决策和生搬硬套的行为习惯中[4]195。杜威在1933年出版的《我们怎样思维》一书中突出强调了教师教学工作的反思性质[4]195。如果说杜威是最早将“反思”与“教学”放在一起的学者，唐纳德·舍恩则是将教学研究的主体转向教师本身并理论化、系统化反思实践教师教育思想的集大成者，他运用后现代主义的认知逻辑将反思实践的研究发展到了顶峰。1987年舒尔曼在《知识和教学：新一轮改革的基础》一文中提出，教师不仅要掌握学科知识、教学法知识、学生学习的知识，更要根据自身经验将学科教学知识与教学法知识有机融合，理解现实教学情境中的问题，并用情感、比喻与练习、范例与演示的方式重新展现问题，从而让学生有意义地掌握知识。涉及教师具有专门学科知识意义的教学法知识就是学科教学知识，而学科教学知识中一个重大的隐喻是教师具有实践智慧和实践反思能力，因此舒尔曼的学科教学知识可以说是反思实践导向的教师教育思想的发展。

[1]朱小蔓．教育的问题与挑战——思想的回应[M]．南京：南京师范大学出版社，1999．

[2]张海育．实证主义与行为主义心理学的关联[J]．青海民族大学学报：教育科学版，2011(2)．

[3]申永荷．实证主义与心理学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999．

[4]刘静．20世纪美国教师教育思想的历史分析[M]．北京：北京师范大学出版社，2009．

[5]Gage N L．Art, Science and Teaching from the Standpoint of an Eclectic Purist[J]．School of Education Review, San Francisco University，1992，4：17．

[6]黄志成．西方教育思想的轨迹——国际教育思潮纵览[M]．上海：华东师范大学出版社，2007．

[7]杨青．论后现代主义思潮和存在主义哲学与人本主义心理学的关系[J]．求索，2004(6)．

2014-04-17

王坤（1986―），男，河南确山人，助教，硕士。

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1006−5261(2014)06−0128−03

〔责任编辑 张继金〕