基于调频广播的大学英语听力混合教学模式探索与实践

蒲善荣

(四川文理学院 四川达州 635000)

一、引言

近年来，大学英语教育规模快速发展。大学英语听力教学依托英语调频广播台，质量有了较大的提高。教育部［2007］3号文件《大学英语课程教学要求》明确了大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力”。虽然，广大高校积极推进建立基于计算机网络和移动式的英语学习环境，利用各类教学资源进行英语听力训练的模式改革，但地方高校的大学听力课程的教学质量没有得到根本的改变。仅从四川文理学院2011下半年至2012上半年的三次大学英语考试结果(表1)，可看到:9943名CET4考生，65.43%的听力成绩在100-150较低分值段，81.64%;1790名CET6考生中，57.37%的听力成绩在100-150较低分值段，95.69%。主要原因如下:

1.听力课程课堂教学师资不足、课时有限。师资不足，通常以课堂教学上大班课(50-60人)组织的教学活动;学生课时少(1课时/周)，这种状况与《大学英语课程教学要求》中的教学模式相去甚远，不利于学生自主学习能力的培养，也不利于学生语言综合能力的养成。

2.“听力”教学成效较低，特别是运用语言实验室和网络化多媒体教室，以课堂演示、示范性练习、师生对话等方式进行的大学英语听力教学，教师缺乏有效的师生互动、生生互动与个性化的教学过程设计，40%上课仍是一本书，边读边听边示范，鲜用听、说、默写、复述多手段教学，课堂教学形式单一。

3.课外自主学习活动中，实训现场辅导和反馈较少，学生难有机会从听力交流的重要环节中受益，利用“第二课堂”进行“学”后再“习”得之系统训练和“非正式学习”模式没有得到重视和向深度发展。

地方高校的大学听力课程的教学现状，迫切需要采取切实有效的改革措施。本文基于这一问题，对调频广播促进大学英语听力教学的有效性进行探讨，并对基于调频广播的听力教学行动方案和组织形式进行研究，以建立适应的教学模式，进一步推进和实施地方高校的大学英语听力教学改革。

表1 大学英语考试听力成绩分段列表(非英语专业)①

二、地方高校的大学听力课程的教学模式构建

根据地方高校的大学听力教学质量要求，充分吸收调频广播与大学英语听力课程整合的成果，开展应用模式、教学行动方案、教学策略的设计，构建混合教学模式。

教学模式是指通过不同教学方法组合不同的教学形式，在学习者与媒体之间建立多维关系。混合教学模式是将教师的主导作用与学生的“混合学习模式”结合起来的一种教学形式，是在基于混合学习模式的基础上，强化教师主导作用，引领学生认知活动完成知识迁移和能力内化。混合学习模式是面对面(Face to Face)教学和在线 (Online)学习两种学习模式有机地整合，以达到降低成本、提高效益的一种教学方式［1］。听力学习是一种重要的理解性输入，需要通过教师主导的课堂来解释混合学习计划、行动、训练项目和开展师生面对面的交流、讨论，进行高水平的认知活动，并让学生通过自定步调的自主学习和训练方式获得知识和能力三个环节来实现，体现“主导-主体”教育思想，并通过测试、评价、总结提高绩效，促进学生成长。

图1 基于调频教学广播的ERP培训的混合学习模式与行动步骤[2]

(一)基于调频广播的混合教学模式设计

S.D.Krashen认为“学习与习得其实密不可分”［3］，听力课程教学除了课堂的讲授与学生的“学”外。更重要的是课外的“习”，即课堂“学”过后再温熟与反复地训练，包括课外活动及受教师控制的活动。因此，在混合学习模式设计中，对学生自主学习能力的发展进行深度的激励和开发是最重要的内容:

一是充分发挥基于“学习契约”控制的调频广播教学和面对面教学的优势，形成态度驱动模式，即将传统的课堂教学和调频广播教学相结合，扩大教学覆盖面，利用课余时间增加教学广播课程时间，提高效益;二是运用学与习不可分的理念，建立以“习”为重点的技能驱动模式，将自定步调的自主学习同教师的课堂教学指导结合起来进行互动与个性化的教学过程设计，教学活动用中，听、说、默写、复述多手段和师生对话互动教学方式，使学生能长时间地保持英语听力学习热情，进而形成荣誉感，并通过自我检查，重新认识自我的能力和水平;三是采用学导式教学法、自学辅导教学法和应用调频广播信息传递特点，建立更广泛的学习环境，鼓励学生加大训练的强度、频度，激发学生进一步思考、探索、表现的主动性和积极性。

不同的听觉能力训练媒体具有自身的特点和最合适使用的环境，以己之特性和信息传递通道为课程教学服务。“在教学过程中，有些学生可能会完成特定的学习任务而不关心采用什么样的呈现工具，另外的学生则可能会充分利用特定媒体的优势来帮助建构知识”［4］，调频广播系统与网络计算机系统在听力教学中相比，具有成本低、覆盖宽，既适宜集体大范围的教学，也适宜于个别学习的特点。选择调频广播系统，实际符合地方高校的混合教学模式(表2)，开展教学活动，具有其独特的优势。

表2 调频广播英语听力混合教学模式

(二)制定基于混合教学模式的支架式教学行动方案

教学行动方案是指在教学目标确定之后，根据已定的教学任务和学生的特征，为达到某种预测效果，有针对性地选择和组合相关的教学策略。采用师生面对面教学与基于调频广播教学的有机结合的基本形式，进行教师主导作用与学生主体地位结合的教学行动。

(1)教师通过学习指南和学习契约，进行单向沟通和课堂面对面的教学，教师在学习指导、答疑、交流以及运用网络教学资料引导学生有效学习过程中，应将各种方法、手段、策略相互融合在一起，提高绩效(表3)。特别是教师在采用集中答疑、学习者扮演角色进行交流与讨论活动中，充分借助手册、学具包、广播训练即时信息，将教学要求、教学内容、以及教学评测等教学材料，转移给学生自已，让学生了解学习目标、教学策略、学习任务，以便自主开展更高水平的认知活动。发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用和体现“充分尊重学生对自身发展和学习活动进行自我控制、调节和抉择”的学习权利［5］，是支架式教学的重要内容。

表3 调频广播英语听力教学手段

(2)通过教学过程五个环节的有效连接，将调频广播教学与课堂教学中有利于促进学生有效学习的活动(方式)同支架式教学模式结合起来(图2)，使个人学习和组织学习统合起来，通过恒常的教学和求知循环过程，使学习者获得新的意义:在课前准备(备教材、备教师、备学生、备环境)环节将学生引入一定的问题情境，教师用课堂教学和建立学习社区来创设情景，将建立调频广播听力学习环境、传统教学环境、多媒体系统与教学活动优化组合，作为英语听力教学设计的最佳选择。学生则根据调频分层广播教学计划和学习指南，熟悉和掌握听力训练目标、听力训练内容提要、听力训练动机和训练方法(包括听力教学要点、所用听力训练方法及教具、课堂听力练习与课外听力学习活动安排等);在信息导入环节中，任课教师将课程内容进行分解，对识记性、理解性知识和综合能力等各层次的教学内容，按学期总目标及周教学任务及学时的分配表，以任务驱动方式进行学习行动设计，运用调频广播进行分层教学内容、训练方法及问题的传达，或通过课堂教学承上启下导入教学主题，提供问题解决的原型和反馈等，让学生自已探究;在课外自主学习，让学生在所创设的情境中根据任务目标和学习方案，选择自己的方法，独立地进行探索。以最佳动机状态将学习指南与教学主题内容相联系，建立顺应性迁移内在心理定势，形成学习正迁移、抑制负迁移的认知结构，以提高学习绩效。五个环节的教与学行动将广播教学与课堂教学通过教与学的环节有机联系起来，使学生担负监控学习和探索的责任，达成“独立发现”的目的，既体现了信息时代的特征又正视了学习的传统本源，成为推动英语听力教学变革走向现实化的动力［6］。

图2 支架式教学与混合学习过程关联模型

⑶根据认知观理论与“活动原理”确定教学策略、选择教学行为

首先，根据人才培养方案和课程教学大纲来确定不同层级的教学策略:一是根据针对性原则各专业学生的特点设计呈现顺序，注重广播教学材料和学习材料(教学内容单元辑)的设计思路和内容的多样性;二是遵照循序渐进和完整性原则，充分考虑各目标任务段之间内容及其难易程度上的有效衔接，广播教学材料(教学内容单元辑)以小单元辑的形式呈现并结集，注重体系的完整性;三是根据实用性原则和学生的实际，将课程内容按照“中学复习、大一”、“大二(4级)”、“大三，大四(6级)”分成三个层级，以此组织符合不同层级要求的广播教学材料(教学内容单元辑)，通过共3套调频分组广播系统，按三个频点进行英语教学节目播放(表4)。

其次，根据课程目标选择教学行为。一是按照不同类型的知识点之间的关联将课程知识分类，并根据知识点之间的语义联系和隶属关系，遵从课内教师指导、课外学生自主练习相结合的原则，从“概念符号”、“示范内容”、“认知策略与方法”三方面对课程内容进行归纳、组合，建立教学内容模型(见图3)。

图3 19类课程内容知识点模型

二是在对认知结构中影响新知识获得和保持因素的把握中，重视运用“利用适当的引导性材料对当前所学新内容加以定向与引导”的原则，将《高中英语》、《新东方英语沙龙》以及英语儿歌等与以往学习、生活相关的课外教学材料引入，并附予“任务主题”，“学习指导”、“训练方法介绍”等内容，精心组织各类教学活动与认知活动，使“旧知识固定新知识的可利用性、新旧知识之间的可辨别性程度、旧知识的稳定性和清晰性程度，从而能对新学习内容起固定、吸收作用”［7］，以促进学习迁移(表5)，并根据学生外部的行为结构与内部心理结构之间的互化关系选择教学行为，按“情意原理”编制教学组织形式，用“协作教学”、“开放式的教学”、“分组教学”、“课堂教学辅助形式”、“自主学习”激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向。

三是注重语言环境中个人对语言的辨析与理解准确度和知识其自身内在联系构成的系统组合，教学内容以《新视野大学英语》为主，增加紧贴学生特别关注的讲座/报告、对话/访谈和新闻，如 CNN，VOA，BBC等广播材料;在组织编辑广播教学材料和学习材料(教学内容单元辑)时，将词汇、听说练习、故事、自测试题等与音乐和英语歌曲有机地结合起来。

四是在知识呈现顺序过程中，一方面让学生按标准音进行模仿朗读，分析和掌握原文规律和特点，并在模仿背诵后再反复听达到听懂标准语流和语速材料的水平;另一方面要求学生进行录音，利用广播教学信息对照练习，找出差距，培养其调控及利用资源学习的能力，支持教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织从简单到复杂的有序累积的教学过程。

表4 实验分层教学课程表(一)

三、混合教学模式的教学组织与活动实践

(一)课程实验组织

在全校范围内随机抽签选出中文系2009级1班、化学与化学工程系2009级1、2班、文化与传媒系2009级1班等3个非英语专业本科班，进行小范围实验教学:一是按照《学期总周学时分配及安排》、《大学英语调频广播教学课时量及分配》开展了大量的研究和实践活动(实验班大学英语课程表见表5、表6);二是选用《调频广播英语听力课程教学方式和评价模式》中的“诊断性测试试卷分析表”、“作业分析表”、“学习契约(自测周志)”、“常模参照测验分析表”等方法进行学习过程管理和进行以“听力理解、综合听力、‘听力+作文’”为主要题型内容的考试，以检验整合后的听力教学训练方案的成效，分析教学质量和学生英语听力技能水平的发展趋势。

表5 2009-2010-2学期实验班大学英语课程表

(二)教学实验与实施

每学期从第五周开始，每天在7:00-7:30、12:30-13:30、19:00-22:0 0三个时间段，按教学进度同时播放2套大学英语听力教学与训练材料(节目)，其中课内指定的训练内容(必听)每天播放4遍(早上1遍、中午1遍、晚上2遍)，直到第14周结束。(具体学时分配见表7、表8)这有效地配合了大学英语听力课程改革和实践。并建立调频广播英语听力课程教学评价模式，对听力教学实践评价进行指导(见表7)。经过两年的数字化调频广播教学实践，积累了丰富的运行与管理经验。

(三)应用多元的学习评价模式

及时地、有针对性地调节教学活动，改善学习进程，检查掌握教学目标的实现情况和调动学生学习的主动性和积极性(表9)的管理手段。通过调频广播自测/周、课堂提问与答疑、测试/月、考试，了解阶段教学的结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以调整创设的“现实情境”，获得最优化的教学效果，使促进学生学会听觉技能和复杂的认知能力，完成有效迁移行动。英语听力以多元学习评价模式，从不同的角度关注、反映“学习则在测验中的表现和对教学的反映的数据的全过程”［8］。调控教师的教和学生的学，通过对学习过程和学习结果的评 价，检验学习效果、促进学生健康成长。

表6 2010-2011-1学期实验班实验分层教学课程表

表7 学期总周学时分配及安排(教学任务时间分配表)

表8 大学英语调频广播教学课时量及分配表(学期)

1.观察、调查 。在教学之前，查明学习准备情况、学生的需要、特征、能力差异和实现水平。评价目的是摸清学生底摸清学生底细以便安排学习;

2.作业分析。在教学过程中教师由易到难地安排题目，增加课堂上不能完成的听力训练题，以利教师在分析(讲评)作业时，了解学生掌握英语听力知识和能力的程度及过程，并借此改进教学。在通过调频广播教学训练活动的进程中，学生个人对规定的主题，进行练习，独立完成任务并提交作业，获得成绩。确定学习效果;

3.学习契约。在数字化调频广播与大学英语听力课程教学设计及教学过程中，以“学”为主，强调用“任务驱动”和“问题解决”的方式，让学生作为完成任务和解决问题的学习活动主线和具体目标或依据，教师以此进行监督和客观合理地评价；

表9 英语听力多元学习评价模式

4.常模参照测验。在教学之后，以鉴别学生个别差异为指导思想，每学期依据教学大纲的知识和能力要求测验团体平均成绩，评价学生（个别）在所处团体中的相对水平；

5.标准测验。在教学之后按教学计划的安排进行命题考试，检查教学大纲执行情况和检验学习结果，获取教学反馈信息或组织参加全国和全省统一的等级考试。检验学习结果，评定学习成绩。

通过3个班的实验，初步探索大学外语听力课内和课外的教与学、学与练、“任务驱使”与“自主学习”结合起来的教学模式，突破大学英语听力课时有限的困境的效度。听力训练时间约2.5学时/周(课内2 0分钟、课夕卜130分钟），比以前约2 0分钟/周，增加了 7倍以上，提高了实验班学生的英语听力水平。初步形成了课内教师讲评、情景演示、课堂作业、课堂信息处理和课外数字调频广播作为传播工具，实时传递大量的训练信息、学生进行异步学习结合的模式。

图4 三个实验班各学期大学英语期末考试成绩比较

图5 三个实验班与其他同年级本科班各学期大学英语期末考试成绩比较

从纵向（按学期，见图4)比较，实验班平均分和及格率逐渐提高，大学英语成绩平均分从刚入校的63分左右上升至7 8分以上，及格率从刚入校的91%左右上升至97%以上。主要分数段逐渐由60-80分段移至80 -100分段。实验班整体英语（含听力）成绩显著提升。

从横向（同年级其他非实验本科班，见图5)比较，实验班(除中文系外)平均分比同系同年级其他本科班高，且随时间稳步提高。中文系2 009级1班大学英语平均分由第1学期的63. 12逐渐上升至68.94，到第4学期达到7 8. 30,大大超出过其他班级。

四、结论

运用混合学习原理和调频广播信息传递特性，进行地方大学英语听力教学模式重塑，“既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性”[8]，形成课程与教学整合的实践形态，实现最理想的教学效果。通过大学外语听力课内和课外的教与学、学与练、“任务驱使”与“自主学习”结合起来的教学模式实践证明，运用内容（问题）分析来确立目标、根据目标制定行动方案的课程设计方法技术(需求分析技术、设计技术和评价技术）和组织方法,从学生为主的角度探寻实现最理想的听力课程教学组织活动与合理步骤,是促进学生学习、提高教学绩效的探寻行动有效方法，为推动大学英语听力课程开发和教学创新行动向纵深发展的探究赋予了现实意义。

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[7](美）奥苏贝尔.教育心理学：一种认知观[M]·北京：人民教育出版社，1978 ：1 17 - 154.

[8]蒲善荣.数字化调频广播与大学英语听力课程整合探究[R].成都:2009年四川省大学英语教学改革项目成果主件，2013:1 -12.