转变我国体育教师教育模式的几点策略*

方曙光



转变我国体育教师教育模式的几点策略*

方曙光

（常州工学院体育教学部，江苏 常州 213002）

通过回顾我国体育教师教育中存在的问题，分析了产生问题的原因，提出了五点转变我国体育教师教育的策略，旨在提高未来体育教师的从教能力和专业品质。

体育教师教育；教育实践；体育教学

2011年10月教育部颁布《教师教育课程标准（试行）》，标志着我国教师教育有了新的变革和目标。转而考察体育教师教育，自建国以来，特别是改革开放之后，伴随政治、经济、文化等等取得巨大进步，体育教师教育也取得了引人注目得成绩。但客观地讲，在不同的历史时期，体育教师教育，也存在着不同的病疴。80年代以前，在模仿外国发达国家体育教师教育样式，以“一专多能”为主要特征的体育教师教育，常被以“训练式体育教学”、“理论水平差”、“教学创新乏力”等话语相诟病；而80年代后，摸索有中国特色的体育教师教育模式，以“厚基础、宽口径”为基本取向的体育教师教育，则深陷“文不文来武不武”、“厚而不精”、“体育教学几成纸上谈兵”等议论的尴尬。[1]随着《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，特别指出了“健康”的重要意义，制定了新的《体育与健康课程标准》，寓意着体育教学有了新的要求。这同时预示着，如何转变体育教师教育模式，以适应新时期的体育教学需要，是摆在广大体育教育工作者面前需解决的课题。本文的研究，暂不奢望创造出几条体育教师教育的标准范式，而是力图提出几条构建体育教师教育模式的策略，用以抛砖引玉。

1 探寻我国体育教师教育的存在问题及原因

1.1 学生教育实践能力不强

无论是职前还是职后教育阶段，体育教师专业发展都不仅仅意味着专业知识的获得和技术技能的掌握，而且要在知识获得、技能运用的基础上，达成一种超越知识和技能的实践能力。可以说，体育教师专业发展的高层境界在于体育教师专业实践能力和创新能力的养成。然而，虽然近些年我国各体育院系在强化学生实践性教育环节做出一些尝试，如延长教育实习时间、丰富教育实践形式等，但总体上来看，学生教育实践能力不强的现状仍然没有得到有效改善。具体表现为：理论知识会背不会用，专业技术会做不会教，更有甚者既说不出又做不来，这突出地反映了体育教育专业学生专业实践技能不足、理论与实践脱节、不善于解决实际问题的现实。

另外，支撑体育师范生教育环节教育教学行为的并非他们在大学课堂所学的《教育学》、《学校体育学》、《体育教学论》和《体育教学设计》等学科理论知识，他们的教育理论课程学习与中小学体育教育实践之间的关联很低甚至存在着断裂。笔者曾在很自然的情境中对刚刚结束教育实习的体育教育专业学生进行随机访谈，当被问及“实习中，当在体育教学中遇到困惑时，是否会自觉地寻求体育理论的帮助?”时，回答“是”的学生微乎其微。这说明，体育教育专业理论课程的学习对学生专业实践能力的形成作用低下，而教育实习又只是与理论学习无关的经验性技能演练和低层次重复。

1.2 不重视如何运用技术合理地设计和组织教学

人们评判体育专业学生的专业水平时，主要考察其是否已经具有相对较高的运动技术技能水平，这使得术科教学中一味地追求运动技术的规范与熟练水平，作为教育主体的体育专业学生自身也对技术课程表现出了特殊的偏爱。基于“体育课程的学科特性在于以身体活动或练习为主要形式”的认知前提和“体育即运动技术”的陈旧观念和固化思维，长期以来我国体育教师教育恪守“唯技术主义”的教师教育取向，凭借体育院系较为完备的硬件设施，以“术科课程”形式向师范生地系统传授着体育运动的技术、技能，可以外显的运动技术技能几乎成为各个时期体育教师培养的全部。 “虽然一定水平的运动技能表现是体育教学及运动训练技能的重要或者基本要素，但从本质上来说，体育教师传授运动技术技能的技能，并不在于教师本身对技术、技能的‘演练’水平，而在于如何根据学生特点以及动作学习规律，将它们转化为学生自身的东西”[2]。体育教育专业人才的培养不能仅仅满足于学生掌握多么熟练的运动技术技能，同样重要的是要求学生能够胜任中小学体育教学、训练和指导工作。国家教育部之所以在普通高校本科专业的体系中把体育专业列入教育学门类之下，正源于此。

1.3 产生以上问题的原因：

错误地认识体育教学在不少人眼里（包括体育师范生自己），体育教师的工作只是整队、讲解、示范这些靠模仿就能学会的简单技术性工作。教育学家戴维•拉布里总结了师范生产生这种误解（认为教学依靠模仿就可以学会）的原因：师范生在进入大学接受专业教育之前，往往已经有了长期观看教学工作的经历。社会学家丹•洛尔蒂也指出，“任何人都能教学”的观念是由于人们观看教师工作的时间远远超出观看其他类型工作的时间。对于学校体育而言更是如此，中国学生从幼儿园、小学、中学、大学，体育课和体育活动从不间断，是持续时间最长的教育过程。他们可能在自己进入大学以前已经从自己曾经的体育教师讲解或示范某一动作的过程中获得了讲解和动作示范的知识，也可能在体育教师处理运动损伤的过程中获得了零碎的运动损伤的知识，更有可能从体育教师处理体育课上突发事件的态度、方法中产生了一些启发。因此，相对于其他更充满“神秘感”的专业而言，体育教学工作就为人们提供了更多产生教学假想的可能性。正是由于有了长时间的“学徒观察”，体育师范生往往会存有一种盲目的自信，对自己的体育教学能力抱有不切实际的乐观态度，并想当然地认为体育教学是很容易的。

但事实上，由学徒式的观察所形成的教学假想通常是片面的甚至是错误的。因为，大量的学徒观察都只是简单地观看教师行为的呈现过程，没有理性审思教师行为产生的原因，没有认真考虑教师行为的目的和意图，他们对教学复杂性的理解大多流于表面。在人才培养过程中，传统的体育教师教育往往没有很好地看待并认真处理师范生的“错误认识体育教学”问题。有关调查表明，“很多学生在走出学校实习之前，几乎没有参加过任何形式的教学能力实践或比赛，极少有过教育教学体验”[3]。其结果，所培养的体育教师必然缺乏自主决策能力和创新性实践能力，难以灵活应对真实体育教学的流动性和复杂性。

2 确立几点认识

2.1 体育教学是一种具有高度丰富性、复杂性和情境性的特殊实践活动

“体育教学实践并非当前那些本身并不完善的学科理论与运动技术的简单相加，理论本身并不是实践的操作形式，仅仅是一种取向和目的，它不能够超越具体的体育实践需要和情景直接演绎出解决具体体育实践问题的建议和主张，无法代替实践者自己的思考、选择、运用和创造”[4]。教师在教育实践中所需要的技能与制造产品的生产流水线上的技术有着很大的不同：一方面，教师要根据有关学生的知识、关于学生的反应与行为状态的线索、有关教学计划和教育模式的知识，以及既定教学计划与教学实态之间落差的把握等各种要素来决定和调整教学流程，另一方面，教师又要在不断变化的教学过程中，对教学现场时刻发生的事件在一瞬间进行整体性把握，并跟后续的行为巧妙衔接起来。这就决定了教师的专业技能必须是一种“临床”的富含“现场性”、“问题性”和“发现性”的技能。因此，教师专业发展的最终目标，不是简单掌握各种教学技术和方法，而是要致力于成为充满教育智慧的专业人员。正如艾森纳（Eisner）所言，“教师教育必须做转变，从知识论（Episteme）的培养观转向实践智慧（Phronesis）的培养观”[5]。而无论是作为程序性知识的运动技能，还是作为学术性知识的体育理论，它们都只能说是构成教育智慧的必要条件，而不能直接等同于教育智慧的凝练。因为，智慧是“做”（实践）出来的，而不是“想”（认识）出来的，尽管二者缺一不可，但前者起着决定性作用。

2.2 体育教师应具有热忱而坚定的教育信念

在体育教师专业发展的内容上，技术理性主义体育教师教育范式主要以灌输满足体育教学所需的体育学科基本理论知识和运动技术为主。在教育素养的培养中，原本完整、富有生命意义的教学活动被肢解为无生命的、机械的、简单的构成部分，“然后依此技术性的分析确立教师发展的各项活动，旨在使教师获得明确而可观察的教学技术。”[6]事实上，这是对教师教育实践的简单、表层化的认知。正如常为人乐道的“授人以鱼不如授人以渔”，想当然地以为只要掌握了捕鱼的技术，就可以有鱼吃，殊不知，在会不会捕鱼之前，还存在着一个是不是愿意“捕鱼”的问题。同样，体育教学绝非一种仅仅在认识支配下的简单机械重复性操作，而是体育教师以全部信念、情感、认识、智慧和力量投入的复杂性、创造性行动。有学者就指出，“教师的专业素养结构应该由专业知识( 应知) 、专业技能 ( 会做)和专业性向( 愿持) 三部分组成。”[7]即是说，拥有良好知识和技能基础的人不见得就能成为合格教师，教师必须具备一定的专业性向。专业性向是教师专业情感素养的总和，是教师做好教育工作并实现自身持续发展强有力的情感保障。自1999年高校扩招以来，一些没有任何体育基础和运动经历但文化课稍好的高中学生，为了寻求升学之路，突击应考体育专业。这些学生进校以后，因缺乏对体育最基本的感性认识，从主观上很难建立起对体育专业的兴趣和热情。在此背景下，培养体育教育专业学生良好的职业性向显得尤为迫切。虽然在体育教育专业人才培养的过程中，知识、技术和技能传递的背后已然伴有专业性向的养成，但我们更加主张体育教师教育改革应该让体育师范生专业性向的养成从边缘走向前台，鲜明地、直接地成为体育教师教育的明确目标和重要内容。这一基本主张的实质在于强调体育教师教育要深入到专业意识和情感层面，使师范生形成明确的专业意向、坚定的专业信念和深刻的专业理解。

2.3 体育教育专业人才培养应与中小学建立有效互动

高校体育教师教育依着大学课堂培养中小学体育教师的路径依赖，远离中小学体育的实际，体育师范生只是基础体育教育的旁观者和局外人，伫立在中小学体育的外围消极旁观。不少体育教师教育者在看待中小学体育时，习惯于高高在上或自以为是的“俯视”姿态，他们不屑于了解中小学学校体育的实践，很多人甚至不了解当前的中小学体育到底正在发生着怎样的变化。如有关基础教育领域轰轰烈烈的阳光体育运动、大课间制度的落实、体育艺术“2+1”的实施等，在一些体育院系里却波澜不惊，与之相应的课程与教学上的调整微乎其微。这必然导致体育专业学生所学习的知识与中小学体育教育实践存在着脱节，难以适应中小学体育的实际需求。这种脱离基础体育教育实践的培养模式，必然是“上不着天，下不着地”。上不着天，就是不能真正站在学校体育教育理论的前沿，对学校体育的问题缺乏深切的感受和理解，不可能理解体育教育的真谛。下不着地，是指体育专业学生缺乏应有的专业实践能力，实践智慧的形成更是无从谈起。“实践”作为体育教师教育的核心价值取向，突出的标志在于走进中小学体育教学现场、走向体育教师的生活世界，使师范生在亲身的体验中，完成体育教师教育课程学习。生活世界不同于科学世界，它是人生活其中的“原本”世界，是通过还原被科学主义抽象掉的主观世界，而使人的生存方式回归其鲜活、丰富的本来面貌，师范生实践智慧的培育需要学校体育实践的真实土壤，真实的基础体育教育生活才是培育其实践智慧的主渠道，体育教师教育必须为体育专业学生提供充分的在真实体育教育生活情境中实际操练的时空。

3 转变体育教师教育的几点策略

3.1 构建体育教师培养的协同创新机制

合格的体育教师的培养不是体育院系独自所能为，必须汇聚大学专业教育和中小学教育的合力，特别是要强化中小学在体育师资培养上的特有作用。在国际教师教育领域，一些国家师资培养中大力推崇并扎实推进建设大学与中小学 (U—S)教师教育合作共同体且已取得了显著实效。大学与中小学密切协作，引领教师培养场域从远离中小学实践转向扎根中小学教育实践，已成为教育发达国家师资培养方面最突出的特征。

在我国教师教育模式日趋开放和多样的背景下，大学与中小学之间也应强化二者之间“开放、合作”的伙伴协作关系，在真正的合作共同体中实现教育理论与教育实践的交互创生和大学与中小学之间的共同发展。所谓“开放、合作”，就是要打破教师教育长期存在的体制性障碍，改变拘泥于大学课堂培养教师的封闭模式，将大学和中小学双方引入一个开放和共同参与的变革框架中，建立协同创新机制，实现参与各方优势互补、共同发展。大学教师只有融入中小学教育实践中，主动了解中小学体育、研究中小学体育，准确把握中小学体育的现状与发展趋势，才能使教师教育课程里枯燥的教育理论因自己亲历教育实践而丰满、生动起来。正如国际劳工组织、联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中所提出的，在教师教育机构中从事教授教育科目的工作人员都应拥有在中小学校教学的经验，而且还要尽可能地通过借调到中小学校从事教育教学工作定期地更新自己的经验。体育专业学生直接进入中小学，亲历中小学体育教学的展示、评价与研讨，亲身体验体育教育教学和课外体育活动的组织与管理，使他们在亲身体验中实现实践性知识的积累和实践能力的提升。同时，高校也可以聘请出色的、有经验的中小学体育教师进入大学通过开设讲座、现场教学、个别指导等方式，作为体育专业教育的重要参与者，担负更多的体育师资培养责任。构建U-S体育教师教育共同体，乃是解决教育理论与教育实践之间隔离难题的有效尝试。

3.2 构建“全程实践”体育教师教育模式

要是想学游泳，必须得下游泳池，在澡堂里学、在深水区里学、还是在江河大海里学，效果是不一样的。同样，优秀教师的养成也不是仅通过书本阅读或培训课程即可实现，他必然是在真实的教育环境中、在课堂拼搏中学会教学的。

在传统体育教师教育中，师范生先修一些与实践有着较大距离的课程，然后在学业行将结束时，在课堂上进行短期集中的实习教学，事实上，这样的实践课程模式难以起到理论联系实际的作用。因为教师并不是掌握了所有的知识体系就能自然而然成为合格教师的，恰恰相反，他是在“做”教师的过程中，不断地形成教师所需要的角色意识、教学能力甚至教育智慧的。所有成功的教师教育项目无不是将实地教学贯穿师范生培养的整个周期。譬如，“芬兰的体育教师专业学生在整个五年在校学习中，每年都进行各种形式的教学实践。”[8]“日本兵库教育大学保健体育课程将实地教学贯穿于整个本科阶段，一年级参观实习，二年级体验实习，三年级基本实习，四年级的应用实习等。”[9]这样的全程实地教学有效推动了体育教师专业实践能力的养成。在我国体育教育教育专业人才培养中，同样需要花大气力为学生提供真实的实践平台，促进学生田野学习的制度化和经常化，从而逐步提高学生的应用实践能力。针对我国体育教育专业存在的问题，我们迫切需要构建田野观察（看一看）、田野访谈（问一问）、田野操作（做一做）等一体化的“全程实践”模式，为师范生创设充裕的实践场域，使他们渐入实践之境，逐步积聚起必需的实践性知识。

3.3 将理论学习与实践体验的融会贯通

在体育教师教育中，言及体育专业学生的实践能力，人们往往会直觉地想到动手操作层面，而忽略了专业实践能力的知识依赖性。表现在两个方面：其一，对体育教育专业学生而言，体育教育学类课程往往属于不受欢迎的课程。调查表明，“超过2/3的体育教育专业学生不重视体育教育学类课程”[10]。其二，体育学科类课程教师对培养学生专业实践能力的意识与能力明显不足。譬如，对于学校体育学这门集理论与实践一体的课程，教师往往因循“从理论到理论”的模式，按部就班地讲授着抽象的学校体育和体育教学的整个过程与规律，而且这些理论通常是一些普适性的公共理论，同时也不注重创设具体的实践情境，不注重建立知识与实际问题之间的有效链接。因此，当他们置身于学校体育的具体、真实状况时，往往就会产生体育教育理论与实践之间的“隔阂”，即使是培养学生具体操作能力的体育教学方法和体育课部分也是如此。

知识学习的重要宗旨归之一就是要促进学生实践能力的发展，为此，体育学科类课程的教学就要走出传统的知识和认知取向，形成促进学生专业实践能力养成的价值转型。也就是说，学科类课程应将教学的重点放在研究知识学习与解决实际问题的关联上。为此，体育教师教育课程必须以实践体验作为课程实施的核心，在师生之间构建起自由、平等的对话文化和沟通机制。将体育教师教育课程的实施视为师生中国之间民主对话、问题解决、探究体验和反思实践的过程，这对于培养体育师范生的专业实践能力极其重要。也只有这样，体育教师教育才能够突破和超越那种静态知识的传递过程，真正产生信念增固、价值观迁移、行动感染和内容深化的综合作用。教学中，教师应从一味地知识结构的系统性与完整转向着重考虑该知识与学校体育实际的关联、知识在学校体育实践中运用的条件等。教学中，体育教师教育者首先要鼓励学生踊跃探究，勤于表达和交流，进而促发他们的实践兴趣。其次，教师教育者要创造性地运用模拟课堂、微格教学、案例教学、诊断式教学和说课评课等多元综合方法手段，营造一种“在场”感，给学生创造情景化的学习机会和平台，让他们能够逐步体悟反思并积聚起实践性知识。再次，在面对具体的实践问题时，教师尤其需要认真回答“此时此地我应该怎么教”之类的情景实践性问题。

3.4 在实践类课程中加强以理论为指导的反思性实践

如前文所述，体育教育实践绝非简单的技术、技能练习和身体动作的重复操练，而是在实际体育教学情境中浸润着教育专业理论知识，通过批判反思性实践，不断改进体育教学质量的过程。换言之，真正意义上的体育教育实践是离不开教育理论的在场的。体育理论揭示了体育的本质、本性和本源的内涵，阐明了体育的基本规律和运行机制，形成了基本的理论框架，有助于增进人们对体育的科学理解和对体育诸多要素间逻辑联系的准确把握。它为体育实践者科学省思自己的思想和行为提供了不可或缺的认识依据。有理性、善思考，才会形成恰当的判断和决策，才能不断提高认识能力，实现理论指导实践，推动体育教学实践的不断发展。否则，可能导致在看似轰轰烈烈的实践行动中，我们的体育教育实践得到的是最大地被遗忘，真正意义上的教育实践却被搁置起来了。

基于科学的教师教育实践观，实践类课程教学中应把握几个基本点。一是必须重视引导学生激活其所学的学校体育学、体育课程与教学论等教育理论知识储备，引导其以专业的心态进入中小学体育课堂，探查体育教育现象，解决体育教育问题，领悟体育教学程序。二是加强批判性反思。实践类课程要引导学生直面教育现实和自己的行为，并自觉地运用所学理论加以对照、分析，理性总结自己成败得失的理由，为下一次的成功奠定扎实的认识基础。三是强化学生的问题意识。体育教学的程序、方法和技能从来就不是抽象的、无理由的，任何体育教学程序、方法和技能也不存在优劣之分，其运用取决于所要解决问题的性质。因此，教育实践类课程教学中要注意引导学生深入地分析问题，在把握教育问题的症结及成因的基础上形成对体育教学程序、方法、技能的价值和原理的准确认识，促进学生既形成灵活地运用体育教学程序、方法和技能的能力，又形成对教育原理的深刻体悟。

3.5 体育教师教育者需加强“自我研究”

教师教育者的专业素养是教师教育活动是否能够达到专业水准的最为重要的条件，也是决定教师教育变革成败的关键因素。在体育教师教育中，学校体育理论与教学思想的先进性或前沿的理论介绍在教育理论课程中讲授较少（普遍传授的是普适性的公共理论），不少教授理论课的教师又不了解中小学体育课程的实践性，这是职前体育教师教育存在的突出问题。

“虽然从20世纪80年代开始，就已经提倡教师反思自己的教学实践，但是我们还需要至少十年时间，倡导教师教育者也要践行他们倡导教师们做的事情，就是研究自己教学实践。因为现在他们倡导别人做的事情与自己的行为是相矛盾的(Korthagen，1995)”[11]。在此问题上，美国教师教育领域的“自我研究”运动为我们提供了很好的思路和策略。在上世纪90年代初，美国教育协会召开了一次教师教育研究进展的学术论坛，论坛主题为“照照镜子：教师教育者要加强对自身教育教学的反思”。随后，成立了教师教育实践自我研究特别兴趣小组，小组成员构成以大学教师教育者为主。自我研究者认为：作为教师教育者，首先他们自己必须要有丰富的实践经验来解决课堂上种种复杂的教和学的问题，否则他面对准教师所侃侃而谈的怎样的教学是好的教学、怎样才能提高教学的有效性等话题就无法让学生真正信服。为此，他们需要经常深入中小学课堂中，通过同侪互助或者与中小学一线教师合作，在研究中实践，在实践中研究，澄清教学误识，收获教育新知，从而实现理论水平与实践素养的双向提升。不难看出，身体力行（practice what you preach）即“实践你所提倡的”，乃是“自我研究”的核心特征之一。相比较而言，我国教师教育者在培训职前教师的时候，通常是热衷于按部就班地把书本上的教学理论一股脑地机械地介绍给准教师，他们讲的头头是道，但听者却往往只会认为：理论听上去是很美好的，但实践中却是难以操作的。而“自我研究”主张的却是教师教育者自己首先要对所支持的教育理论的躬身实践，建立在这样的实践背景基础上的教学有助于让准教师真正明白这些理论究竟是怎样形成的以及这些理论和理念怎样才能切切实实地体现在即将面对的教学情境中。这一运动有效地突破了传统教师教育中理论教学与实践体验的二元对立，值得我国体育教师教育领域借鉴。

4 结语

要构建新的体育教师教育模式，打造新的体育教师队伍，以适应“健康第一”的新时期体育教学任务，就得有新的且正确的认识，和与之相对应的策略。切实提高未来体育教师的从教能力和专业品质，是提升我国体育教师培养质量的当务之急。确立正确的体育教师教育实践观，才能有效改变传统体育教师教育片面重视技术、理性等专业知识的性质和作用，却忽视实践性知识的情景性特质；以及片面依赖大学课堂和校园培养的培养模式，却忽视中小学体育教育教学实践田野等沉疴宿疾，从而使体育教师教育能在真正的教育意义上来进行。

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On the Transformation of Education Patterns for PE Teachers in China

FANG Shu-guang

（Teaching Section of P.E, Changzhou Institute of Technology, Changzhou 213002,China）

With review of current problems of education patterns for PE teachers in China, this thesis analyses the reasons of the problems, and provides strategies towards the transformation of education patterns for Chinese PE teachers, aiming at improving future the teaching capacity and professional quality of PE teachers.

education for PE teachers ; education practice; PE

常州工学院科研基金项目编号，编号：YN1338。

方曙光（1970-），湖北英山人，硕士，副教授，研究方向：教育学。