台湾“奖励大学教学卓越计划”之政策研究

谢冉

摘要：台湾“奖励大学教学卓越计划”自2005年实行以来，经过了第一期的制度建制、第二期的成果检核，已进入特色展现的第三期。该计划通过政策引导高校分类竞争、特色发展，强化了台湾高校对教学核心价值的认识，有效促进了教师教学专业能力的发展，提升了学生的学习成效，改善了课程内容并发展了学校的特色竞争力。台湾“奖励大学教学卓越计划”在执行的过程中存在着资源分享与辅助概念无法得到真正的彰显，较难发挥教学卓越典范影响和转移功能，硬件满意度高、软件满意度低等弱点。

关键词： 台湾；大学教学；卓越；计划；政策台湾“奖励大学教学卓越计划”是台湾地区面对高等教育普及化趋势所推行的一项重要计划，该计划自2005年实行以来已经进入第三期。本文对该计划的实施背景、实施阶段、实施成果与实施特点进行详细的介绍与分析，以期对我国高等教育在大众化阶段如何提高教育质量有所启示。

一、计划的实施背景

在全球范围内，如果说20世纪后半期是高等教育规模的扩大期，那么21世纪前期高等教育的主题就是质量革新。[1] 台湾高等教育也不例外，在经历了1919年到1945年的萌芽期，1945年到1970年的发展期，1971年到1985年的扩充期后，随着20世纪90年代经济发展与社会民主运动的高涨，高等院校的数量从1950年的4所发展到1980年的104所，进而扩大为2008年的162所。毕业生的人数也从1980年的72588人到达2004年的顶峰。实际上，台湾高等教育的录取率早在1999已经达到59.83%。[2]依据美国学者马丁·特罗的高等教育发展阶段理论，台湾地区高等教育在 20 世纪 90 年代末已从大众化迈入普及化的发展阶段。伴随着高等教育的快速增长，台湾高等教育在满足社会经济发展的同时，也出现了一系列的教育与社会问题。

首先，台湾高等教育“量”与“质”的不同步。这种量与质的不同步突出表现在如下方面。一方面，由于政府财政紧缩，大学教育经费受到限制。高等教育经费的增长未能配合学生数量的扩充，使高等教育资源稀释，生师比扩大，大学品质及其竞争力受到影响，这种情况以公立大学为甚。另一方面，高等教育数量的扩充使得大学入学标准降低，入学人数激增。这些进入大学接受教育的学生，多数为被动学习者，并没有做好接受高等教育的准备，其基本能力及专业能力均未达到应有的水平，以致学习成效不佳，毕业后无法满足社会和产业的需要。此外，台湾人口结构的少子化趋势，使得各大学面临招生不足的困境，同样造成了大学经营上的危机。[3]

其次，高等教育重“研究”而轻“教学”。为了推进台湾高等教育的进程，提升其国际竞争力，台湾高等教育部相继在2000 年推出“大学学术追求卓越计划”，2002 年推出“研究型大学整合计划”，2004 年推出“国际一流大学及顶尖研究中心计划”。这些计划对于台湾建设国际一流大学和一批顶尖研究中心起到了一定的推动作用。但是，这些计划重点在于资助大学提升其研究水平，对于大学最基本的教学品质并没有重视。大学教师的评定与考核多依据其研究成果进行。在这种情况下，政府所投资金大多为实力突出的研究型大学获得。大量的非研究型大学要么盲目地向研究型大学靠拢，要么主动放弃，甘居二流。高校教师也仅仅把关注点放在自己的研究成果上。大学重“研究”轻“教学”倾向突出。

最后，高等教育毕业生的“高成低就”与“学用不符”。伴随着高等教育普及化进程的推进，台湾高等教育出现了大学毕业生不适合社会需要的现象。台湾高等教育界认为，大学人才培养与社会期待之间的落差，不在于学科专业与产业之间的不匹配，而在于大学没有重视培养学生就业的核心能力。[4]因此，台湾大学应协助大学生制订生涯规划，提升学生的就业力和核心竞争力，关注学生的就业面需求。

总之，随着全球化和知识经济时代的到来，培养多层次、高度专业化和流动化的高级专门人才成为台湾高等教育的重要课题。而政府教育经费的减少以及接受高等教育的大学生层次的多样化、学习动机的弱化和基本能力的下降，使得普及化的台湾高等教育面临着教育内容适当化、效率化和强化教学过程的重任。在这种情况下，台湾教育部自2005年度推行“奖励大学教学卓越计划”，希望通过政策引导高校分类竞争、特色发展，从而在整体上提升大学的教学品质，有效解决提升高等教育质量这一21世纪高等教育的核心课题。

二、计划的实施进程

台湾“奖励大学教学卓越计划”自2005年启动以来，至今已走过了8年的历程。基于计划的时效性和连续性，台湾高等教育部以四年为一期对该计划进行评估和推进。2013年，该计划进入第三期。

·比较教育·台湾“奖励大学教学卓越计划”之政策研究（一）第一期：制度建制（2005—2008年）

台湾“奖励大学教学卓越计划”第一期的重点在于由整体制度层面的变革及竞争经费的双向推动方式，提升大学教学品质，发展国内教学卓越大学典范，提升国家整体竞争力。其主要任务包括以下几个方面：首先，学生方面，强调大学对于“教学核心价值”的认识，要求大学改变传统教学观念，使学生从“被动的学习者”转变成为“主动的学习者”。为了实现这个目标，学校在整体教学运作体制上进行全面性的调整，如营造学生主动学习的校园气氛；制定基于学生基本能力和学习成效的指标与考核机制；落实导师制度，营造良好的师生互动机制；制定适且、弹性的选课和辅导机制，对于学习不佳的学生的预警、辅导措施与机制；掌握毕业生的就业情况，建立就业率、雇主满意率、毕业生满意度等长期的追踪机制。其次，教师方面，大学聘用足够教师，以逐年降低生师比；设置协助教师教学成长的专门机构，建制教学支援系统及教学助理制度，提升教师教学能力；落实教师教学评价及淘汰机制，建立教学成效奖励机制，鼓励教师专注教学；转变传统过于强调科研指标的教师评价体系，重视从教学、科研和辅导三个方面对教师进行评价。最后，课程方面，建立健全课程委员会组成与运作机制，课程规划过程广泛吸收校内外专家及社会各界的意见；建立完善的课程评估机制；课程的安排要配合学校特色、整体教学目标及学生毕业后的就业需求，课程发展规划与学科知识相互整合。endprint

（二）第二期：成果检核（2009—2012年）

通过总结与反思计划第一期制度建制的得失，第二期“奖励大学教学卓越计划”重在协助学校进一步强化教学品质内涵，聚焦教学品质改善，重视资源共享，强调学校基于自身特色的发展。首先，聘请教育界、大学教师及相关部门代表成立计划专案委员会，负责审议获辅助学校绩效管理和考察等事项，并在审议的基础上提出参考性的建议。为了解计划的实际成效及师生对于校方推动计划的认识，教育部委托专业机构进入高校对师生进行教学满意度调查，邀请学生代表到咨询委员会进行意见交流，从学生的角度了解教学中存在的问题。其次，台湾高等教育界认为，计划的第一期在全面关注教学品质的考量下，引入太多的竞争性辅助计划，致使子计划过多，不仅有“人人有奖”的嫌疑，更无法实现计划真正的目标。因此，第二期应该在兼顾“奖优”和“扶弱”的原则下进行计划的整合，以“奖励大学教学卓越计划”（总经费的8成）及“区域教学资源中心计划”（总计划的2成）为中心，建立学校经验传承和分享平台。此外，为了强化“区域教学资源中心计划”的功能，获辅助院校在计划第二期中更应肩负辅助的任务，如协助其伙伴学校完备 9项基本指标在制度面的建制工作。再次，台湾高等教育界认为，第一期关于教学品质提升的学术研讨会及成果发表会虽然已有序地进行，但仍局限在学术界，第二期应推进“教学品质提升”的社会关注度。具体来讲，获辅助学校应建立教学卓越网站，公开各计划的执行情况，不定期召开记者招待会和成果发表会，加深外界对学校教学卓越效果的了解。最后，在已经初步奠定学校教学制度面改革及教学核心价值认知的基础上，计划第二期强调获辅助学校根据自身特色自我定位，发展适合本校师生的教学品质改进计划，适应高等教育多元化的需求。

（三）第三期：特色展现（2013—2016年）

依据“黄金十年，地区愿景”和“打造东亚高等教育重镇”两项决议，台湾教育部自2013年起推动“奖励大学教学卓越计划”第三期，力图在前两期成果的基础上，引导高校发展，打造东亚优质教学重镇。首先，协助学校将提升教学品质内化为学校常态性运作机制。学生方面，强调学校建立评估学生学习成效的长期机制，落实发展学生核心能力指标及毕业门槛的检核机制。课程方面，强调在师资、课程与实务之间建立联结，落实课程及教学内容与产业、社会发展之间的联系；聘请在职教师，推动实习或订单式学位课程。教师方面，强调教师教学与研究贴近产业与社会发展需要。对于教学品质与教学事务等相关校务活动的提升有卓越的贡献者，实行弹性薪资制度。其次，在评价指标上，强调学校依其自身定位及特色设置评价标准，简化审核指标。具体来讲，各校依据自身的整体发展状况，通过分析学生来源与学生特质，制定适合学校整体特色和学生实际情况的人才培育目标、策略与预期成效。同时结合国内外专家机构认证，通过大学自我定位和自我评价，实现评价回归学校本位的目的。再次，在计划前两期中，由于学校间资源的竞争关系、资源平台技术分享水平以及学校间差异等因素的存在，使得教学卓越典范很难移植。针对这些问题，“奖励大学教学卓越计划”第三期强化公共财产分享功能，强调高校通过累积成果盘点扩大为全国资源共享平台。为了体现教育的系统性，计划第三期把协助区域内高中进行优质化教学也纳入中心院校的任务中来。最后，台湾高等教育界指出，在高等教育国际化背景下，吸引留学生及协助本国学生具备国际就业力应成为学校的重要工作。计划第三期应创造优质的高等教育及汉语学习环境，吸引外国学生留学；提供本国学生校外（海外）实习机会，提升学生中文与外语能力，拓展学生国际视野，建立教学卓越的国际品牌。[5]

三、计划的实施效果

台湾“奖励大学教学卓越计划”的基本精神是建立竞争性经费奖励机制，通过对大学教学品质的重要方面进行评价，强化大学对于教学的重视，最终提升学生对于教学的满意度。此项计划的推进强化了台湾高校对教学核心价值的重视，有效地提升了教师教学能力和学生的学习成效，改善了课程内容并发展了学校的特色竞争力。6大区域教学资源中心的设置，使得教学卓越经验得到了传承和扩散，提升了台湾高等教育的质量与国际竞争力。

（一）深化了教学核心指标，确保了大学教学品质

为了使学生成为学习的主体，“奖励大学教学卓越计划”的第一期发展了9项教学核心指标，计划的第二期将这9项教学核心指标纳入到经常性预算编制及竞争性经费的申请门槛与标准中。这9项教学核心指标分别为：成立协助教师教学品质提升专责单位；落实教师评价办法；发展学生核心能力指标，确保其具备就业竞争力；建立并完善毕业生资料库，关注学生就业发展趋势；进行全校性教学评价；落实评价结果追踪反馈机制；课程大纲100%上网，为学生提供充分的选课咨询；课程委员会纳入校外人士及学生（含毕业生）机制；课程定期检讨评估机制，使其符合社会发展及人才需求。[6]在该计划的资助下，台湾大学基本完成了学生核心能力指标的制定，建立了学生学习预警、辅导制度及补救措施；确立了毕业门槛指标，提升了学生的就业竞争力。获辅助学校都订立了教学评价的相关办法，除了导师课、论文课或人数较少的课程不予评价外，其余各种课程都实施了全面的评价。课程大纲上网，为学生提供了充分的选课信息，使学生成为学习的主体。课程委员会中校外代表的课程改革建议，有效地加强了学校和社会的联系。同时，毕业生生涯档案的建立，毕业生就业状况的调查（包括就业率、雇主满意度、 毕业生满意度、雇主回馈意见、毕业生回馈意见等），使得大学可以根据毕业生与雇主的回馈意见，对课程与教学进行检讨与改善，有效地提升了大学生对瞬息万变的就业市场的适应能力。

（二）协助教师教学专业成长，提升了教师教学意愿

台湾高等教育界认为，“学有专精”与“授业解惑”是两种不同的能力，对于一般大学院校的教师来说，“授业解惑”的能力更为重要，是决定教学质量的关键因素。台湾“奖励大学教学卓越计划”强调获辅助大学普遍设立协助教师教学能力成长的专责机构，促进教师教学专业能力的提升。一方面，这些专责机构通过编著新进教师手册，建立新进教师领航系统以及教师专业成长社群来促进新进教师提升教学能力，尽快融入教学环境。截至2012年，台湾大学新进教师接受辅导的比例达到93.7%。另一方面，教师教学能力成长专责机构定期举行优质教师教学观摩、教学技巧研习、教学成长社群等活动来提高教师的教学意愿和教学能力。通过参与这些活动，大多数教师在课程设计、教材编写、教法改进及学生学习情绪管理等方面得到了指导与帮助。此外，各学校建立了教师奖励措施和淘汰制度，对教师的教学、研究、辅导等项目进行全方位的评价，把师生互动的效率和频率作为评价的重要指标。这些专责机构同样重视针对评价结果不理想的教师的追踪辅导机制。通过上述措施的实施，获辅助院校师生的互动时间大量增加。日本高等教育家金子元久指出，对于大学教育质量的提高，最根本的不是别的，而是教师的自主努力和这种努力的制度化。[7] 正是这种制度化的努力，充分提升了台湾高校教师的教学意愿和教学能力，提升了学生的学习效果。endprint

（三）强调资源共享，促进了共同发展

为了使有限的教学资源得以有效的利用，让未获得辅助的大学也有提升教学品质的机会，台湾“奖励大学教学卓越计划”推行之初就分拨一定的资金设立“区域教学资源中心计划”，并在后期的推行过程中从制度层面予以强化，突出强调其资源“共享”与“扶弱”功能。计划第一期成立了6个区域教学资源中心，并建立了大学校园图书、通识教育课程资源平台，技职院校技术研发成果导入教学资源共享平台，技专院校共用性电子资料库及技术研发中心电子图书共享平台，技职院校通识教育课程资源平台等资源共享平台。这些平台的建立有效地拓展了台湾“奖励大学教学卓越计划”的影响范围，强化了教学资源中心的功能。在后期的推进中，台湾“奖励大学教学卓越计划”强调获得资助的中心院校除了依照计划内容执行外，也要协助伙伴学校完成9项指标涉及的教学制度面的建制工作，并将其对伙伴院校的辅导纳入计划执行效果的考核机制。总之，通过政策的引导作用，中心院校把对其他院校的辅助作为工作的重要组成部分，落实资源共享的理念，有效地提升了台湾高等教育整体的教学品质。

四、计划的特点与启示

任何一个国家的高等教育，当其发展到不同的阶段，原有的结构必然发生很大的变化，对应的高等教育任务自然不同。台湾“奖励教学卓越计划”正是台湾在高等教育普及化阶段推出的引导性政策。该计划的实施，强化了大学对于教学核心观念的重视，适应了时代的发展。该计划的执行特点可归结为如下几点。

（一）计划的互补性与推进性

台湾教育部在2001到2003学年推行“研究型大学整合计划”，总计提供47亿元经费，促成国内7所研究型大学的产生。后续更以5年500亿元经费推动“发展一流大学及顶尖研究中心计划”。2005年开始推行“奖励大学教学卓越计划”。基于教育资源的有效性和经费辅助的不重复原则，台湾教育部规定，获得“发展国际一流大学及顶尖研究中心计划”的学校，不得申请“奖励大学教学卓越计划”。这充分体现了台湾教育部对于研究卓越和教学卓越的分类指导原则。这种对于高校政策经费的分类支持，有效避免了“马太效应”，从整体上提升了台湾高等教育的质量，适应了高等教育大众化时期的要求。此外，台湾“奖励大学教学卓越计划”还具有推进性的特点。该计划三期的侧重点各有不同，使得教学卓越的观念经历了制度引导、强化夯实、内化特色的发展历程。从区域教学资源中心的推广看，从中心院校与辅助院校的资源共享平台，到全国性的通识教育资源平台网站的推行，使得受益学校范围逐步扩大。从学生学习方式的转变看，从最初的强调学生学业的诊断和补救，到后期强调从建立完善学生学习结果的措施做起，都是计划推进性的重要体现。

（二）选取对象的全面性与标准化

一般来讲，公立和私立大学因学校性质不同，在接受政府经费辅助的结构和额度上都有明显的差异。为了充分发挥竞争性经费的激励作用，全面提升高等教育质量，台湾“奖励大学教学卓越计划”在推行之初即面对所有的公立和私立院校。实际上，到第一期结束，私立大学在获取计划资助的数量和经费额度上都高于公立院校，部分私立大学的教学成果得到了社会各界的充分肯定。总之，计划资助对象的全面性，私立大学的介入所强化的竞争性，对于台湾公立大学产生了正面的刺激，逐渐消除了传统上对公立和私立大学的刻板印象，有助于私立大学竞争力的提升，同时也改善了公立大学长期以来依赖政府的心态。此外，台湾“奖励大学教学卓越计划”的标准化体现在其详细明确的申报要求上。计划明确指出只有在师资方面、学生方面、课程方面达到一定条件的院校才能申请计划资助。学校申请文件应包括：计划摘要；学校现况；符合申请资格所列各项条件的具体说明；学校中长期发展重点与特色；预期效益与考评机制；经费需求；已获本计划资助的学校，在申请中表明历年的执行情况。学校申请中所提供的其他辅助资料，不仅要有纸质文件，同时应提供在线网址。

（三）评价体系的制度化与严格化

评价体系的制度化和严格化是台湾“奖励大学教学卓越计划”的另一重要特点。这既体现在确立资助院校的前期审核上，也体现在对于获得资助院校的中后期考核上。一方面，在确立资助院校的前期审核中，计划分初审和复审两个阶段，初审由台湾教育部集中相关学者、专家组成审核小组，根据各校提供的计划书进行书面审核，并筛选两倍于计划预计资助院校参与复审。在审核指标上，既有明确的共同性指标，又重视体现学校特色指标的确立。另一方面，为了使资助经费得以有效地利用，台湾“奖励大学教学卓越计划”执行平时评价与年度评价、短期考核与长期考核相结合的方式。在平时评价中，获资助院校依照规定提交成果报告及指标达成情形说明，台湾教育部依标准进行审核。同时，教育部不定期派专员到学校进行实地考察，如果大学没有按计划执行或者执行成效并不显著，教育部将根据情况删减或暂缓拨发经费。年度考核分三年进行：第一年进行书面考评，必要时对具体学校进行实地考评；第二年进行实地考评，考评未通过者将扣减辅助款或要求学校退出计划；第三年实行书面考评。计划期满进行总考评，从整体上了解计划的实际成效，并为下一期计划的制定和推行提供参考。此外，为有效避免既是“运动员”又是“裁判员”身份的尴尬，台湾教育部每年均委托民间专业团体到获辅助的学校进行师生满意度调查。

（四）政策引导，鼓励学校基于自身定位的发展

大学越是有名气越是没有进行教学改革的勇气，越是无名的大学却越是愿意进行教学改革。但在重视研究的制度下，这种努力和地位总是得不到社会的承认。在这样的现实情况下，非研究型大学，并不明白自己应该追求什么样的教育质量。台湾高等教育宏观规划委员会指出，高等教育质量是一个多层次的概念，普及化高等教育体系应进行适当分类，使不同的大学发挥不同的社会功能。但是，由于受传统社会观念的影响，如果突然订立明确的分类指标要求大学进行分类，也许会造成巨大的冲击和反效果，导致大学不顾自身的实际情况，无视自己的资源和特色，以研究型大学为目标，以致浪费高等教育资源，最终影响高等教育的整体发展。因此，政府首先应利用政策与专项经费机制，根据分类的原则引导高校根据其自身的资源、特色、条件来自我定位、自我发展。只有政府通过前期的资金与政策引导，才能有助于高校在后续的发展过程中把分类发展、彰显特色、提高自己的核心竞争力等内化为常态性的机制，从而最终实现促进高等教育多元化发展这一根本目的。

当然，台湾“奖励大学教学卓越计划”在执行的过程中同样存在着一些问题。首先，由于竞争性经费的影响，中心学校与伙伴学校互为竞争对手，资源分享与辅助概念无法得到真正的彰显。学校之间的差异也使得典范转移功能很难发挥。其次，台湾“奖励大学教学计划”强调学校应该依照其师资结构、教学设备和学生素质订立具有学校特色的执行计划，但过多的量化绩效指标使得学校在一定程度上出现趋同化的趋势，违背了计划的初衷。再次，就调查结果来看，该计划同样存在着硬件满意度高、软件满意度低的问题。最后，由于高校围绕审核指标进行建设，台湾“奖励大学教学卓越计划”政策的强指引功能仍然存在。因此，如何引导学校将硬性设备改善的焦点转向学生可在教学上直接受益的项目，如何引导各高校把教学卓越内化为常态性的机制，是台湾高等教育界需要解决的重要政策问题。

参考文献：

[1][7][日]金子元久.大学教育力[M].徐国兴等，译.上海：华东师范大学出版社，2009：100，92.

[2]崔萍.近年台湾地区高等教育发展述要[J].现代大学教育，2010（5）：98-102.

[3][6]台湾教育部.当前教育重大政策：奖励大学教学卓越计划[EB/OL].http：//www.edu.tw/pages/list.aspx？Node=1252&Type=1&Index=9&wid=45a6f039fcaf44fe830e50882aab1121.

[4]台湾教育部.奖励大学教学卓越计划： 关于本计划[EB/OL]. http：//www.csal.fcu.edu.tw/edu/program_download.asp.

[5]台湾教育部.奖励大学教学卓越计划： 关于本计划[EB/OL].第三期奖励大学教学卓越计划说明会简报.http：//www.csal.fcu.edu.tw/edu/program_download.asp.endprint