美国超学科人才培养的实践

刘贤伟+马永红+马星

摘要：随着新的知识生产模式的出现，超学科取向突破学科之间的界限，整合多学科的理论观点和方法，日益成为一种重要的研究发展方向，而美国的高校和研究机构在超学科研究和人才培养方面积累了丰富的经验。本文对超学科及有关概念进行了辨析，并选取美国加州大学欧文分校社会生态学院三个典型的不同层次的超学科人才培养的项目、课程，对其超学科人才培养的理念、目标、形式、成效等进行探讨，同时分析其对我国人才培养的启示。

关键词：超学科；UCI社会生态学院；课程设计吉本斯等人在《知识生产的新模式：当代社会科学与研究的动力学》一书中，明确提出了著名的知识生产模式2的概念。模式2有别于传统的知识生产模式，多学科互动和合作是模式2中知识生产的首要形式，其特点是“基础”和“应用”之间、理论和实践之间的不断交互，模式2创造了一种独特的情景，在其中，知识在学科边界之间更容易流动，人力资源更具灵活性，研究的机制也变得更加开放和具有弹性。[1]正是在当代知识生产模式发生转移的大背景之下，人们不断认识到在现实世界中，我们所面对的一系列复杂的、亟待解决的问题，如全球变暖、资源匮乏、战争等都可以从广阔的超学科（Transdisciplinary）视角来得以更好的认识和处理，因此，当今许多非常重要且硕果累累的研究领域也深深烙上了超学科的印记。

早在上世纪70年代，美国学界就开始了对超学科人才培养的探讨，如超学科概念的提出者Jantsch认为大学和教育系统应进行改革，促进超学科人才培养，从而推动以问题为导向的教育而非以学科为中心的教育。[2]美国整合性学习委员会（AIS）前主席Klein强调在本科、研究生及之后的教育中，应从单学科的深度、多学科的广度、跨学科的整合度以及超学科的能力发展中取得教育收益。[3]美国亚利桑那州立大学校长Crow提出了一种完全不同的高等教育模式，这种模式强调在不同层次的机构中进行超学科人才培养。他认为，通过全方位地重构“新美国大学”，以超学科大学或学院代替那些传统的，有绝对学科界限的学术院系，能够极大地推动解决当今人类面对的主要问题。[4]著名生态心理学家Stokols认为，正是由于对概念综合的格外强调，超学科人才培养项目能够最大程度地促进学生和研究者们建构起广阔的研究问题，提高学生整合来自不同领域的理论、哲学观和方法论的能力。[5]纵观超学科研究和人才培养在过去几十年的发展，美国的研究型大学、科研机构等积累了丰富的经验，其中，加州大学欧文分校（UCI）社会生态学院就一直践行着这种人才培养理念。本文在对有关概念进行辨析的基础上，以该学院作为例证，剖析其超学科人才培养的项目、课程实践。

一、超学科的概念辨析

学术圈通常使用多学科（Multidisciplinary）、跨学科（Interdisciplinary）以及超学科（Transdisciplinary）这三个术语来表示涉及了多个学科的学术、科研活动，但是对于这些术语本身的定义却一直含糊不清，它们经常被相互替换使用。实际上，相对于单学科（Unidisciplinarity），这几个术语代表了多个知识领域之间互动和整合的不同形式。超学科概念是在单学科、多学科和跨学科概念的基础上发展起来的，它们的差异在于不同知识的整合、交换程度以及不同学科范式差异的程度。不同概念之间的定义和范例详见表1。[6][7][8]

·比较教育·美国超学科人才培养的实践表1有关概念辨析

取向定义范例单学科来自某一学科的研究者一起工作以解决一个共同研究问题的过程。在一项关于尼古丁和胰岛素代谢关系的实验室研究中，一群药理学家展开合作。多学科来自不同学科的研究者们基于各自学科的观点独立工作，最终将各方工作组合起来解决一个共同研究问题的相继有序过程。在一篇多作者撰写的论文中，药理学家、健康心理学家以及神经系统科学家从各自的学科观点出发，回顾关于尼古丁、大脑化学变化、热量摄入和体力活动水平之间关系的研究。跨学科来自不同学科的研究者们利用各自所在学科的观点合作工作，以解决一个共同研究问题的交互过程。在一项关于尼古丁、大脑化学变化、热量摄入和体力活动水平之间相互关系的检验中，药理学家、健康心理学家以及神经系统科学家进行协作研究。他们的研究设计合并了各自学科的概念和方法学手段。超学科来自不同学科的研究者们合作工作，以建构和使用一个共享的概念框架的整合性过程，这个框架综合并扩展了具体的学科理论、概念以及方法，并创造了解决共同研究问题的新模式和新语境。在一项关于尼古丁、大脑化学变化、热量摄入和体力活动水平之间相互关系的检验中，药理学家、健康心理学家以及神经系统科学家进行协作研究。基于研究发现，他们建构起一个关于尼古丁、大脑化学变化、胰岛素代谢、体力活动水平关系和肥胖之间关系的神经行为学模型，这个模型整合并拓展了各自学科的概念和方法。

可以看出这些概念反映了知识活动的连续体，来自不同学科领域的研究者之间从最低限度的知识交换扩展到最大程度的跨学科对话、整合以及创新。具体来讲，在多学科研究中，研究者的观点和方法固定于各自的学科领域之内。相对于多学科，跨学科是一种更强有力的科学整合方式，研究者们不只是将各自学科内的概念和方法排列组合，而且更集中于整合各自不同的观点，但实际上却仍然固着于这些学科领域之内。[9]而对于超学科，研究者们不仅仅要通过紧密协作来实现不同学科观点、方法的整合，而且要创造性地提出一个共享的、针对研究问题的、新奇的概念和方法框架，以超越各自学科的界限。另外一种类似观点来自于欧洲超学科运动（European Transdisciplinary Movement），认为与多学科和跨学科研究相比，超学科研究关注对现实的多层面性、动态性把握，其目标是对当前世界的认识，以当前的社会问题为导向，参与者涉及到社会中广泛的利益相关者、非科学界和非学术界的人士。[10]

相应地，多学科、跨学科和超学科之间的差异也就决定了对学生培养的不同。Nash认为，在多学科取向的培养中，学生们学习单一的学科，但是要求他们要学会与来自于其他学科的研究者们共同工作；在跨学科培养中，要培养学生掌握不同学科的概念框架、方法工具等方面的应用性知识；而在超学科项目中，主要的目标是要让学生和研究者们在问题情境之下，具备将不同学科的理论和方法进行整合的能力。[11]endprint

二、UCI社会生态学院超学科人才培养的取向

UCI社会生态学院的前身是1970年由Binder教授建立的社会生态学本科生项目，并于1973和1975年分别设置了硕士和博士生项目。自成立以后，社会生态学项目快速发展，招生数量和教职人员招募数量的持续上升为学位项目的扩展、基础设施的不断完善提供了动力，社会生态学院在1992年正式成立。在建立之初，该项目就明确其学术目标：培养学生具备从更广阔的、超学科的生态学视角来分析科研问题和公共政策问题的能力；具备将基本理论、研究等与社会问题的解决联系起来的能力。[12]

超学科的价值观念、信念、态度、知识和行为方式相结合，强调对科研问题和社会问题的多层面（MultiLevel）理论和背景进行分析，将超学科与多学科、跨学科研究和人才培养区别开来。基于这样的认识，社会生态学院本科生、研究生等不同层次的超学科人才培养体现出如下特点：（1）不同学科领域的教师团队进行指导（多导师模式）或者由一名接受过多学科概念、理论、方法培训的教师来指导（单导师模式）；（2）运用策略整合多学科的概念、理论、方法等，并运用到实际问题的解决中；（3）多种形式促进教师与学生、学生与学生之间经常性的学术交流；（4）开放、相互尊重、相互信任的学习、科研气氛，鼓励检验新思想和新研究方法。

下文将结合社会生态学院本科生和博士生层次的项目、课程对其超学科人才培养的实践进行分析。

三、培养超学科取向的项目设计

（一）本科生暑期研究体验项目

由美国国家卫生研究院（NIH）提供资助的暑期研究体验项目设立于2004年，该项目旨在为大学三年级和四年级学生提供超学科团队研究的原则和策略的训练。学生通过在规定时间内提交研究计划申请成为研究实习生，由项目遴选委员会进行选拔，最终入选的学生可以获得最高2000美元的助研金，用以支持其开展暑期超学科研究项目或与“促进健康和疾病预防”（Health Promotion and Disease Prevention）主题有关的创造性学术活动。项目有如下主要内容：（1）入选学生参加为期10周的“促进健康和疾病预防的社会生态学”课程和10周的暑期研究实习生项目，课程由一个具有多学科背景的教师团队进行指导，教师们来自于健康心理学、环境健康科学和政策、行为科学以及分子生物学等学科。（2）学生要参与每周一次的文献讨论会，探讨与“促进健康和疾病预防”有关的跨学科和超学科研究的学术论文。除此之外，项目还设置了一个常规的会议机制，为教师和学生之间的思想交流提供时间和空间。（3）项目由社会生态学院和隶属于UCI本科生教育部（Division of Undergraduate Education）的本科生研究机会项目（UROP）联合管理，鼓励学生和教师在研究中整合不同学科的观点。

具体来说，社会生态学院的学术目标是倡导学生从广阔的社会生态学的视角来分析和研究社会问题，鼓励师生将不同学科的观点整合到他们的研究当中，而UROP是学校专门负责鼓励本科生参与科研的部门，因此在10周的课程和10周的暑期研究实习中，学生在整合多学科概念和方法，运用超学科的理论和技术来分析社区健康问题，与其他学科的学生进行合作等方面得到极大的锻炼。暑期研究实习期间，在指导教师的引导和监督下，学生要参与到相关的实验室或实地研究项目中。通过完成每周的任务，学生们要去思考、探讨他们正在从事的研究工作与宏观的“促进健康和疾病预防”主题之间的联系。例如，一名学生参与了与戒烟药物的临床试验有关的研究，可能会被要求去探索“为降低肺癌发病率，相关政策可能发生哪些变动”。此外，在实习的实验室，学生要学习这个实验室的专业操作技术和方法。例如，在脑成像中心从事研究，就要学会神经扫描，数据收集、管理、录入、分析技术等有关的知识、技能以及观点。[13]在项目完结时，实习生需要对项目活动及研究成果做一个简洁的汇报展示并提交书面报告。在第二个学年，鼓励学生继续参与到指导老师的相关主题的研究和创造性活动中，并在UCI本科生研究报告会上进行汇报。[14]

对于该项目的成效， Misra等人对参与了2005，2006和2007年暑期研究体验项目的101名学生进行了纵向研究，以此对项目的教育过程和效果进行评价，结果表明这个项目的各个组成部分使学生们对合作研究学习的价值、超学科研究的概念和方法有了更深刻的理解，从而强化了学生们的超学科取向。此外，在参加过这一项目之后，学生们更多地参与到与超学科取向有关的活动中（如阅读他们主修专业之外的学术期刊，参与其他学科的学术讲座等）。[15]

（二）博士生社会生态学研讨班

博士生在超学科项目和课程中，可以充分利用多个学科的观点来建构和发展与自己研究兴趣有关的知识和技能，建立起作为超学科研究者的学术和职业认同感，而不是将自身定位于传统的、单一的学科范围之内。[16]如前所述，自UCI社会生态项目建立以来，其目标是培养学生从广阔的生态学视角来分析科研和政策问题，这一视角整合了众多学科并使之与社区问题的解决联系起来。而社会生态学的方法广泛关注人及其与社会—物理环境、文化环境、政治环境之间的关系。初创于1973年的社会生态学研讨班是社会生态学院所有一年级博士生第一学期的必修课。该课程为学生提供了关于社会生态学的广泛概览，着重强调社会生态学视角内在的核心原则和首要的主题，为之后的超学科研究和社区问题的解决提供一个框架。这门基础性的研讨课通过课程文献阅读、讲座、讨论等方式向学生们介绍生态学范式的历史，社会生态学和系统理论的概念和方法论原理，社区参与行动研究（CommunityEngaged Action Research）的策略，并使学生了解将研究成果转化为社区干预和公共政策所存在的挑战。该课程有如下内容：（1）超学科地、多层面地分析社会现象；（2）利用系统理论原则（例如，负反馈回路，系统元素的独立性等）来分析社会问题；（3）强调情景对于人与环境关系的影响；（4）将理论和研究成果转化为公共政策和社区干预的措施。研讨班课程安排详见表2。endprint

表2研讨班课程安排

社会生态学的历史和概念基础第一周生态学范式：生物学，人类和社会生态学的原理第二周层次分析法，环境结构和生态调查的情景范围第三周作为社会生态研究基础的系统理论：内稳态（Homeostasis），非均衡（Disequilibrium）和偏离增强（Deviation Amplification）第四周社会和物理环境的独立性以及它们对行为和幸福感的影响第五周学科，范式和跨学科研究应用社会生态学理论和研究解决社区问题第六周社区问题和社区干预副作用的社会生态学分析第七周行动研究和变革理论（Transformational Theories）的发展第八周社会和环境变化的社会生态分析学期作业第九周汇报和学期作业讨论-1第十周汇报和学期作业讨论-2

注：资料来源于UCI社会生态学院网站。

具体来讲，课程一开始的文献阅读主要是追溯在众多学科中生态学范式的根源，后续的课程检视社会生态学和系统理论的概念和方法论原理，包括独立性的概念，人与环境关系的多层分析，以及理论、研究和社区干预的情景范围。同时，课程还对多学科、跨学科以及超学科研究之间的差别进行探讨。从社会生态学院各个专业（犯罪学，法学与社会；心理学与社会行为；规划，政策与设计；公共卫生项目）的视角来对社会生态学理论、研究项目以及社区干预的范例进行探讨。最后，讨论社会生态分析对于了解当今社会和环境变化的重大意义。本课程要求学生完成两篇课堂论文，内容分别覆盖1-3周和4-6周的阅读和讲座内容，在最后一周要提交一份个人或团队的学术报告，但无论是个人或团队的学术报告，都要求从超学科的视角，对一个具体的社区问题或公共政策问题进行社会生态学分析。两篇课堂论文和最后的学术报告占到最后成绩的80%。

Mitrany和Stokols采用内容分析法对该学院多个专业的144篇博士论文进行分析，结果表明学院所设立的核心课程体系在培养学生的超学科取向上是比较成功的，尽管相对较少的学生提出了超越多学科界限的概念框架，但是大多数学生的论文中具有强烈的跨学科性质，例如利用不同学科的概念和方法对研究问题和社会问题进行多水平概念分析，这也有力地证明了这些课程对学生的跨学科和超学科取向具有一定的影响。[17]

（三）博士生理论建构策略课

创造性地整合多学科领域的概念和方法是培养学生和研究者超学科取向的基础，理论建构策略课是社会生态学院开发的另一门强化学生在当前和未来学习、工作中的超学科取向的核心课程，它是社会生态学院所有项目的博士研究生的必修课，同时UCI其他学院的博士生也可以选修该门课程。该课程的一个基本目标是鼓励学生像理论家一样建构起自己的理论思想。行为科学和自然科学的研究生课程尤其强调对假设—检验（Hypothesis-Testing）的掌握，培养学生检验假设的方法技能是研究生教育的一个关键目标。然而在研究生培养过程中，研究假设的形成阶段常常被忽视。因此，该课程明确强调使用多种策略来推动原创性研究理论的建构，将理论建构看成是一个可以通过自我反省（Self-Reflection）、同侪间的支持（Collegial Support）和持续努力来训练和强化的过程。在实践中，该课程高度重视心理学、社会文化和环境因素在创造性研究理论的形成和完善中的相互作用。该课程的另一个主要目标是引导学生们去探讨理论建构中会遇到的问题和分歧（例如，建构起涵盖多学科领域、方法的假设和理论所面对的困难和挑战；不同学科对于理论的性质和使用的分歧）。

课程有以下几方面的要求：（1）阅读。推荐书目向学生们介绍强化创造性解决问题和建构新思路的策略，如通过类比推理、分析方法等来消除创造性思维在概念、情感、心理和人际等方面的障碍，要求学生以学习日志的方式对自己的阅读体会和研究点子进行汇编，在期末上交；（2）在为期10周的课程内，以学习日志中的点子和想法为基础，完成3篇创意性的论文，在文中提出新概念，逐步对概念进行界定并细分为一系列相互关联的子概念，最后以更加结构化的理论表述方式将子概念之间的假设关系联结起来；（3）在三次集体辅导课上（10周的课程之外，每次2-3个小时），学生们对创意性论文进行分享和互评。这几个方面的要求给学生提供了建构和交流新观点的机会，同时学生们可以从老师或者同学那里得到建设性的反馈。[5]理论建构策略课程安排详见表3。

表3理论建构策略课程安排

简介和概述 第一周为何开设这门课？理论建构策略是可以被教授的吗？第二周强化理论建构的策略社会生态学理论建构的指南，选择点和困境第三周学科、范式和理论第四周理论的性质和使用：实证主义者和相对主义者的观点；单学科和超学科的理论第五周行为和社会科学中的宏观和中观理论；概念和方法的还原论第六周理论建构策略：扎根理论与演绎方法第七周理论建构策略：作为社会生态学研究基础的系统论的使用和局限；背景理论建构第八周创造性的心理学观点；建构可转换的理论第九周逆境和压力下的知识收益；创造性的物理和社会背景第十周创造性的社会文化背景和理论建构；课程总结

注：资料来源于UCI社会生态学院网站。

理论建构策略课为达到整合多学科范式、理论的目的，通过课程布置的阅读书目及课堂讨论使学生可以广泛地了解不同认识论的假设。如表3所示，大多数的认识论假设都是两极化的，如理性主义与经验主义，客观主义与主观主义的认识论；还原论和语境论的分析；定量的和定性的研究方法；调查具体问题时的宏观、中观和微观的分析层次。课程充分鼓励学生们通过熟练地整合不同的观点，从而避免陷入任何一个极端，受困于所谓的“学科正统”（Disciplinary Orthodoxy）。从课程的成效来看，社会生态学院的一些博士学位论文中的理论观点正是基于理论建构策略课程中学生自己所建构的新观点，一些学生虽没有将自己的理论应用到最后的博士论文中，但也会将课程论文中的新观点和新理论更加系统化，进而在学术期刊上独立发表。[18]从这些实践中的成果来看，这门课程对于学生的超学科理论建构及研究具有良好的促进作用。endprint

四、结论和启示

UCI社会生态学院开展的本科生、博士研究生层次的超学科培养实践充分反映其培养学生从广阔的、超学科的生态学视角来分析科研问题和公共政策问题，以现实问题为导向开展研究的人才培养理念。其超学科教育、研究环境的设置，超学科背景教师的指导，以及多学科间合作、交流机会的供给等，对训练和塑造学生超学科取向的各个核心特质即超学科的价值观、态度、信念、知识和行为等[19][20]产生了累加的效应，而这些核心方面的训练对于学生未来学习和研究中的超学科合作，新理论构建以及问题解决等多个方面将产生深远的影响。实证研究也表明，其不同层次和形式的超学科人才训练也取得了良好的效果。在我国，虽已有一些多学科、跨学科甚至超学科研究和人才培养的实践活动，[21]但很多教育、科研实践由于体制和观念的原因，仍停留在传统的单学科模式，学科之间壁垒森严，缺乏沟通和交流。[22]在当前我国社会经济迅速发展，各种社会、环境问题也不断突显的背景之下，推动多学科、跨学科和超学科的科学研究、人才培养具有极其重大的意义。UCI社会生态学院的超学科培养实践对我国当前的人才培养模式的完善也具有一定的借鉴作用。

首先，超学科人才培养中可以采用超学科教师指导的方式。超学科人才培养的实践表明，学生可以在这种指导方式中收获良多。可以采取多导师模式，团队中的教师来自于不同的学科领域；也可以采取单导师模式，导师具有多学科背景。但无论是多导师还是单导师模式，教师在教授学生不同学科领域的知识和技能的同时，有责任帮助学生在主修学科和互补性学科中自由地“进出”，在学科间进行学习、研究而不陷入思维定势。此外，指导教师之间可以通过定期的会谈来协调对学生的指导过程。

其次，超学科人才培养应紧扣现实问题，重视理论建构中策略的运用。在超学科的学习和研究过程中，常常伴随着左右摇摆的不确定性。有两个途径可以避免这种摇摆不定。一方面，应当将人才培养聚焦到具体研究问题、社会问题的解决中去，而不是不加选择地寻求掌握每个学科所有的理论和方法；另一方面，在培养过程中，涉及到的学科领域应当保持在一个合理的、有限的范围之内。此外，要重视在整合各学科概念、理论、方法时运用的策略，明确界定研究的问题，这有助于学生建立以问题为导向的研究和个性化的学习、研究计划。如果学生学习的学科差异性太大，会导致其感觉所学知识是片段性和两极化的，这会将学生拉回到其熟悉的领域，然而所聚焦的学科领域如果太狭窄，潜在的创新将会被压抑。[23]因此在学习过程中，应注意横向和纵向上的学科整合是互补的和平衡的。

第三，多种形式的有效交流和沟通。在培养过程中，采取多种途径向学生提供学习、探讨多学科理论和方法观点的机会，引导学生学会合理、有效地整合这些观点、方法，并提出新的观点，定期或即兴式的研讨是一个重要手段。在课程和研究项目中，尽可能促进学科、研究项目、组织机构之间的合作，运用有效方法促进教师、研究人员和学生之间，以及学生和学生之间充分交换观点、想法，如促进超学科交流的“工具箱方案”（Toolbox Project）。[24]

最后，建立开放、尊重和信任的学习和研究氛围。开放、相互尊重和信任是超学科人才培养所持有的核心特征，它们是促进共享和团队合作的重要因素。这些特征为学生和指导教师的超学科研究和学习进行导航。[25]这样的氛围一方面使得学生和教师不固着于主修学科之内；另一方面在面对多种困难，或者预期的成果久久不能出现的时候，鼓励学生对新观点、新方法进行检验，帮助学生迎难而上。[26]

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