接受美学：幼儿艺术教育实施的新视角*

王　峥

（河南大学教育科学学院，开封　475004）

幼儿园教育不同于其他各级各类教育的一个重要方面在于：在教育目标制定的依据——幼儿、知识、社会这三者中，它更多地考虑幼儿的需要，而不是知识的系统和社会的要求。当前的幼儿艺术教育在指导思想上也是这样，无论是《幼儿园教育指导纲要（试行）》还是《3—6岁儿童学习与发展指南》，都把幼儿放在首要的地位上。然而，当前的幼儿艺术教育实践仍然存在着很多不尊重幼儿的现象。虽然高结构化的艺术教育活动也未尝不可，但是我们不能让高结构化的活动充斥着幼儿艺术教育，因为在高结构化的活动中，教师确定目标，教师选择艺术文本，教师示范，教师分解教学，教师组织幼儿如何用游戏化的方式模仿、表现，由此在很多艺术活动中，旋律被肢解，音乐被配以教师制造的图谱，本来丰富的想象、多元的表现固化成单一的视觉符号……就连观摩活动中座椅的摆放，也反映出教师头脑中对艺术活动的理解、对幼儿和教师地位的理解。很多观摩活动中，仍然是教师面向观众、幼儿背对观众。在这种情况下，从接受美学的视角深入地思考幼儿艺术教育的实施是很有裨益的。

“接受美学”（Reception Aesthetics）是德国康茨坦斯大学文艺学教授尧斯（Hans Robert Jauss）在1967年提出的概念。接受美学着意于文本的接受研究、接受者研究、影响研究，重点考虑接受者的感受，而不强调作者试图在文本中写出什么（注：本文中的“文本”指的是其广义的概念，包括任何在时间或空间中存在的能组织体，如乐曲文本、舞蹈文本等）。这个理论在很大程度上解除了“作者”对作品的权威性，而极其强调审美活动中“接受者”的决定性影响。在接受美学理论看来，接受者才是文艺活动中真正的主体。尽管接受美学的理论来源比较广泛，但是诠释学无疑是其最为重要的来源。“接受美学的提出者尧斯是诠释学代表人物伽达默尔的学生。以至有学者认为，接受美学就是伽达默尔哲学诠释学在美学领域的具体化。”[1]那么，幼儿艺术教育可以从接受美学理论获得哪些启示呢？本文拟对此作出回答，并期待大家的关注。

一、从“接受者中心”出发

接受美学认为，一部文艺作品的历史生命如果没有接受者的积极参与，必将走向死亡。也就是说，只有通过接受者，作品才能在一代一代的接受之链上被丰富和充实，展示其价值和生命。将这一“接受者中心”运用到幼儿艺术教育中，即是要尊重幼儿个体对艺术的感受、表现和创造，倾听、了解幼儿对艺术作品的感受和理解，而不要用教师的想法、做法去替代孩子的想法、做法。

然而教师的困惑是：当“一千个读者有一千个哈姆雷特”，幼儿对艺术作品没有大体一致的认识时，教师究竟应该扮演怎样的角色?怎样在和幼儿的互动中尽到教师的责任?何为“接受者中心”“多元理解”的边界？因此，需要澄清的是，接受美学的“接受者中心”不同于“接受者至上”。接受美学超越了二元对立的思维方式，摒弃了接受者至上或文本至上，动态而不是静态地理解对文本的解读。接受美学的文本多元解读，实质是不同角度的演绎，不再有所谓的“确定性”。但是，尧斯同时也认为“接受主体在超越文本、对文本进行再创造之外，也必须接受文本的约束。这种制约性集中表现在审美客体中艺术性形象或艺术意境的形式结构对主体的定向导引上。”[2]主客体的这种互动规定了接受主体的解读必须有一定的范围、途径和方向，即多元解读并不意味着解读毫无边界。如幼儿看到色彩明快的作品，感受到欢乐的情绪基调；听到欢快的音乐，产生愉悦的联想，不管联想的内容是什么，都还是在欢快这个基调以内的。

二、以“期待视域”为基础

接受美学认为，任何一个接受者，都是在怀着先在理解或先在知识的状态下理解文艺作品的，新的东西之所以能被经验所接受，正是建立在这种先在理解或先在知识的基础之上的，这种先在理解就是审美的“期待视域”。文艺作品也总是因为既符合接受者的期待，又超越接受者的期待而吸引着接受者。接受者的“期待视域”是其生活中的各种经验、趣味、思想以及观念等的综合体，会随着接受者生活经验的增加、文化艺术修养的提高、接受范围的拓展，不断地调整和发生改变。

幼儿在欣赏艺术作品之前，也必然带着自己的“期待视域”。只有了解幼儿的“期待视域”，才能在此基础上实施幼儿艺术教育，也即只有那些既和孩子的“期待视域”有交集，能满足孩子的需要，又能带来惊喜的艺术作品或形式才能引起孩子们的审美兴趣，让孩子们得到审美的愉悦。艺术源于生活，又高于生活；艺术并不“超越”生活，而是“穿越”生活，因此那些贴近生活又有些新奇的主题往往能引起孩子们的兴趣。因此，教师在选择艺术主题时，不妨先了解幼儿的“期待视域”，而每个孩子都有着不同的“期待视域”，所以孩子差异化的感受和表现才是正常的，教师不能也无法用一个标准、一把尺子去横量幼儿。

三、在“第二文本”之上拓展幼儿艺术教育

接受美学的研究者认为，没有与接受者发生联系的作品叫“第一文本”，接受者解读以后的作品是“第二文本”。“第一文本”是艺术家创作的艺术品，“‘第二文本’是与接受者直接发生关系的审美对象。作品的意义不是隐藏在作品中的神秘之物，而是经过接受者感悟、阐释、补充和丰富所形成的，属于接受者与作者共同创造的艺术世界。”[3]也就是说，“第一文本”经过接受者的领悟、解释转化为“第二文本”，才算是实现了自己的价值。因此，要在“第二文本”之上拓展幼儿艺术教育。

首先，教师要将“幼儿与作者、文本的对话”与“幼儿、教师、文本之间的对话”相区别。“幼儿与作者、文本的对话”，指对同一文本，不同的幼儿会作出不同的解释，教师要更多地包容、体谅和尊重幼儿对文本的理解。但这并不是说，教师要对来自幼儿的任何理解都表示认可，而应对幼儿进行指导和点拨，发挥其应有的引导作用，如此教师就是以另一重要主体的身份进入到文本解读的过程之中，教师与幼儿各自不同的解读就会有交流呼应，教师更能“设身处地”地理解幼儿的迷茫、误会、独特性、创造性等，并把自己的理解与幼儿分享，呈现给幼儿更多的选择，并引导其分析与发展。

其次，教师要充分认识到“第二文本”的重要作用，一方面教师要珍视、尊重幼儿对文本的多元理解，另一方面对于幼儿过于偏激、极端的理解，要及时地进行纠正和指导。在教育实践中，“美”无处不在、“美”无时不有，因而教师要学会换位思考，站在幼儿的角度去理解和解释什么是美、美在哪里，让幼儿感受多种形式美的熏陶，让幼儿的生活、游戏充满美的浸染。

第三，教师应在文本的“空白”与“未定点”上有所作为，以发展幼儿丰富的想象力与创造力。“文本的空白与未定点就是因文学艺术作品语言文字、形象体系的间断与其含义的不确定，而需要接受者在解读过程中根据自身的经历、经验、素养，去感受、体验、想象、填补和确定的那一部分。”[4]因为艺术作品中存在很多“未定点”和“空白点”，所以接受者解读作品的过程就是不断地寻找和想象、填补“空白点”的过程。教师在艺术教育中要善于为幼儿留下想象、丰富和补充的余地，要留一些时间给年幼的孩子，让他们消化所学的内容，进行创造性地表达、表现。

四、让幼儿艺术教育走向“主体间性”

接受美学中，审美经验的介入性、交流性势必打破以往美学研究中孤立的主观论或客观论，将审美的主体与客体联系起来，更重要的是接受美学审美经验的动态性、历史性、生成性，使得美与艺术始终处于一个变化发展的过程之中。“人与人、人与世界之间的关系从此也有了更好的存在方式——互相理解、互相尊重的‘共在’式生存状态……就是人类与外界从‘我—它’的关系慢慢地走向了‘我—你’的关系。”[5]“我—它”的关系，指的是主客体之间的关系、“我”与“物”（包括被视作物的人）之间的关系。“我”是主体，“它”是客体，而在“我—你”关系中，双方都是主体，来往是双向的，是主体之间的关系。

在幼儿艺术教育中，我们也希望，幼儿对与之相关的一切人和事物的态度和关联方式，不再是“我—它”的关系，即不再是一种考察、探究、单方的关系，而是一种“我—你”的关系，即一种亲密无间、相互对等、彼此信赖、开放自在的关系，因此借助接受美学，幼儿艺术教育也应走向“主体间性”，让幼儿有充足的机会在与世界、与他人的和谐关系中感受美、发现美、表达美、创造美。

参考文献：

[1]张汝伦.意义的探究——当代西方释义学[M].沈阳:辽宁人民出版社,1986:53.

[2]范红.文学作品多元解读的界域[J].教育科学论坛,2009,(6).

[3]徐胜群.核心坚守与开放空间:当代审美文化影响下的审美教育[D].辽宁师范大学硕士学位论文,2008:26.

[4]樊遵贤.论“文本空白与未定点”对接受者鉴赏的意义[J].湖南社会科学,2000,(5).

[5]布伯.我与你[M].陈维纲译.上海:三联书店,2002:125.