基于知识建构的教师专业发展模型构建研究 *

蒋银健，郭绍青

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

基于知识建构的教师专业发展模型构建研究*

蒋银健，郭绍青

(西北师范大学 教育技术学院，甘肃 兰州 730070)

教师专业发展模型主要依据一定的理念和特定目标而开发，对于指导教师专业发展过程、提高效果和效益具有积极的作用。该文介绍了一种基于知识建构的教师专业发展模型的构建方法，按照教学模型构建的一般步骤和程序，在对相关文献进行系统分析的基础上获取构成模型的基本要素；在分析知识建构特点基础上，将知识建构同教师专业发展进行整合，构建了基于知识建构的教师专业发展概念模型和实体模型，以用于设计支持教师专业发展的实践程序；所构建的教师专业发展模型在相关研究中已经证明其实践应用的有效性。

教师专业发展；模型构建；教学能力；教师学习

一、概述

教师专业发展是教师成为专业人员的长期努力过程，高质量的教师专业发展能够有效提高教师教学实践水平，对学生发展产生积极影响[1]。世界各国高度重视教师专业发展，并将其作为提高教育质量和促进教育变革的重要手段之一，并推出相应的政策、法律、法规，以支持和促进教师专业发展。20世纪80年代，美国学者Joyce和Shower基于对教师获得教学技能和策略能力的研究，发现建模和在模拟条件下结合反馈的实践是最有效的教师培训设计模式，而指导(Coaching)模式同单纯的培训模式相比更能实现迁移[2]。Robbins对同伴指导(Peer Coaching)进行了界定，认为它是一个交流过程，在该过程中两个或多个具有一定专业背景的同事共同工作，以对当前的实践进行反思[3]。Sparks和Loucks-Horsley针对全球教师专业发展情况，设计了五种比较实用的发展模式，既可用于鼓励教师个体层次发展，也用于教师间开展合作和共同决策[4]。20世纪末在世界各国逐渐兴起的“课例研修”，是聚焦课堂的教师专业发展的有效培训模式[5]。从这些研究中可以得出，针对教师专业发展所提出的模式种类很多，是适应不同教师发展需求和目标所提出的有针对性的模式。教师专业发展过程具有一定的规律性，在面对教师专业发展任务时，应根据教师的特点、需求和任务要求，对教师专业发展过程进行有针对性的设计。

加拿大多伦多大学安大略教育学院的Scardamalia和Bereiter教授提出了知识建构的理念。作为一种创新教育方式，知识建构是个体在特定社区中互相协作、共同参与某种有目的的活动(如学习任务、问题解决等)，最终形成某种观念、理论假设等智慧产品[6]。知识建构关注观念的创造与改良，强调社区知识的创建和完善，强调小组中的学习者对于知识的协作建构[7]。教师专业发展通常开始于针对形成某种观点的会话，是一个不断发展的过程，也是持续的和互惠的理解过程。利用知识建构的原则和理念改变教师个体和群体的专业发展方式，通过为教师创设参与共享实践的平台，帮助教师从获取知识向深化知识和创造知识发展，能够创建有效的教师专业发展文化。

本文利用知识建构的理论和原则，支撑教师之间的合作、交流和分享，从而有效实现教师专业成长。在该过程中，强调新观念的产生和集体智慧对教师专业发展的影响，通过模型构建实现针对教师专业发展实践流程的指导。

二、模型构建的基本方法

(一)教师专业发展模型构建的基本步骤

教学模型是为了着重强调或开发教学的特定方面，旨在建立某种教学观念的范例[8]。Branch认为模型是一种问题解决方式或对现实问题的表征，是对系统中不同要素之间关系的标准化描述[9]。美国著名教学设计专家Reigeluth提出一种构建模型的方法，主要包括六个步骤[10]：(1)选择拟开发的模型；(2)根据该模型设计一个具体实例；(3)对该实例收集和分析形成性数据；(4)校正实例；(5)重复数据收集和校正循环；(6)为模型提供实验性校正。

Reigeluth模型构建方法流程的步骤(2)至步骤(6)与基于设计的研究(DBR)的基本流程具有很大的相似性，都是为了取得有效数据对模型的校正。由于基于设计的研究考虑了干预对实验对象的影响，并通过结果考证干预的有效性，本文在参考了Reigeluth模型构建方法的基础上，结合基于设计的研究方法，形成构建教师专业发展模型的基本流程：(1)提出教师专业发展模型的基本假设；(2)在确立教师专业发展模型组成要素的基础上，通过建立要素之间的关系构建概念模型；(3)在对模型应用的情境进行细化分析的基础上，确立教师专业发展实体模型；(4)在基于设计的研究方法论指导下，对模型进行循环校正和完善；(5)形成可供推广应用的教师专业发展模型。该流程的(1)-(3)步骤等同于Reigeluth提出的模型构建方法(1)-(2)。流程(4)-(5)则与Reigeluth提出的步骤(3)-(6)作用相同。

(二)基于知识建构的教师专业发展模型构建的基本假设

在构建模型时，需要提出基本假设，并作为建立模型的基础。根据基于知识建构的教师专业发展模型构建的需要，提出如下基本假设：

(1)基于校本的教师专业发展。在分析教师培训存在问题的基础上，提出采用基于校本的方式，结合教师的课堂教学实践开展相关培训。培训形式选用工作坊(Workshop)、课例分析(Lesson Study)等。

(2)提倡基于知识建构模式的讨论和交流。为促进教师之间开展深入交流和互动，更好地表达他们对教学实践的经验和反思，采用基于知识建构模式的交流和讨论，将会帮助教师更好地参与经验交流过程，提高教学研讨的效果和效率。在教师团队中，通过个体的观点表达，发现个体的创新和不足之处，以开展有针对性的取舍。在校本研讨过程中，让教师按照基于知识建构模式的表述方式，如“我遇到的问题是……”“我的观点是……”“我的解决方案是……”等等，通过建立思维支架的形式，帮助教师参与观点交流和碰撞过程。

(3)在教师专业发展过程中采用同伴互助、团队支撑、专家引领的发展策略。基于校本的教师专业发展的最大优势是它能够同教师的日常教学实践活动结合在一起。为了提高教师专业发展的效果和效率，采用同伴互助形式，“一对一”为目标教师提供专业发展指导。

(4)借鉴已有的模式。教师专业发展模式的种类非常多，很多发展模式在实践中也得到了实践检验。可以借鉴具有相似性和启发性的教师专业发展模式，对于建构教师专业发展模式具有积极的指导价值。

(5)以产品、成果为导向。基于产品、成果的教育代表了以学习者为中心的教育方式[11]。教师在参与校本专业发展过程中，让他们参与以产品或成果为导向的实践活动，对于保持他们的专业发展动力和兴趣等具有积极作用。

三、教师专业发展模型的构成要素分析

构建教师专业发展模型需要首先确定模型的组成要素。为了获取这些要素，主要分析了相关教师专业发展模型，并采用对比的方法获取模型构成要素。

(一)教师经验学习圈

Kolb认为经验在学习中发挥中心作用，知识是经验改造后结果。经验学习包括四个循环往复过程，即具体经验、反思性观察、抽象概念化、主动实践[12]，反映了学习者获得、反思、强化、提升经验的过程。由于个体学习者的经验、品性、生活等的差异，在学习中需要重视不同学习者的“学习风格”。Ur在参考Kolb经验学习理论的基础上，构建了一个“加强式反思”。有效反思模式包括教师向有经验的教师、专家学习，利用已有的研究发现和研究成果，这些间接知识和经验都可以整合到教师基于反思的个人理论中[13]。

(二)教师专业发展的学习和行为模型

Korthagen认为关于教师学习的理论和实践之间存在一定的障碍，并影响教师学习的有效性。Korthagen和Lagerwerf共同提出关于教师学习和行为的格式塔层次、个人实践知识层次和形成理论层次三层次模型[14]。其中，格式塔层次以实际经验为基础，通常是无意识的一些实际经历。对于个体实践知识层次而言，由于多数教师行为都是无意识的，但是通过反思，教师可以意识到其中的一部分。形成理论层次的目的是对一系列类似情境形成更为深入、归纳性的理解。

(三)教师专业发展的反思实践模式

Wallace归纳出教师专业发展的三种模式，分别是“工匠—手艺”模式、应用科学模式和反思模式。“工匠—手艺”模式强调了经验的重要性，强调新手教师通过观察和模仿学习。应用科学模式关注理论在实践中的应用，能够将教育研究成果快捷、经济地传递给教师，但由于这种模式是单向操作模式，忽视了教师个体在教师专业发展过程中的重要作用。反思模式的基本前提是教师具备“获得性知识”和“经验性知识”[15]。反思实践模式将理论知识与教师的实践知识联接起来，重视教师个体经验，鼓励教师表达个人观点,而不是盲目地追随他人的理论[16]。

(四)教师行动学习循环

顾小清、祝智庭在对教师专业发展进行深入分析的基础上，提出了教师行动学习循环策略，将行动、反思和研究结合起来[17]。该模式解释了教师专业发展的起点是行动、反思和研究，即从实践中学习。教师个体与群体进行交流，在教学实践行动中开展经验交流。教师专业发展经过了外化、组合、内化和社会化的过程，是一种基于问题的专业发展流程。

(五)整合技术教学的TPACK框架

Mishra和Koehle认为，整合技术教学的劣构问题需要开发新的途径来应对这种复杂性，他们基于舒尔曼的学科教学知识，提出了整合技术教学的学科教学知识，简称TPACK[18]，为分析教师专业能够的构成提供了一个系统和全面的视角，即考察教师专业发展，可以从教学法知识、学科知识和技术性知识三个维度进行思考。

对比分析上述五类(六种)教师专业发展模型，可以得出其构成要素(如下表所示)。

教师专业发展模式/模型的构成要素

分析表中所列出的6种教师专业发展模型，可以得出这些模型的组成要素主要包括经验、实践、反思、知识(认知结构/图式)、行动和环境。为了构建本文所需要的组成要素，主要选取了先前知识(经验)、实践、交流活动、反思、外部干预和环境(知识建构)等要素。

1.先前知识(经验)

教师参与专业发展之前所具备的知识、能力和经验，具有一定的差异性，是教师专业发展的基础。先前知识通常包括专业知识、教学法知识(如对学生特征的了解、教育、心理学知识的掌握情况、专业教学法知识的掌握情况等)和技术性知识(如信息技术应用、数字资源的使用情况)等。

2.实践

主要指教师基于校本的教学实践活动，包括开展教学研讨、组织课堂教学活动、课例设计与实施、教学设计和实施、教学评价等。教学实践有助于教师体会、感受、理解所学理论、理念及其他教师概念化的教学实践知识对自己教学的“个人意义”，从而发展或者修正自己原来对教学的看法。教学实践成为教师专业发展实体模型中重要组成部分。

3.交流活动

教师在校本专业发展过程中所参加的基于知识建构的科组研讨、工作坊交流和分享、课例研究中的点评等。交流时与同行进行观点碰撞、经验分享和达成共识的过程，具有答疑、碰撞和启智的作用。

4.反思

反思是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思[19]，是实践者对支持其行动的任何信念和假定性知识做出的主动、持续和周密的思考[20]。对个体实践中的问题和经验进行分析和总结，有利于找到影响个体发展的因素，或者发现实现个体发展的最优方法和途径。反思能够帮助教师和研究者及时总结经验和规律，有利于探索和形成有效的教师专业发展模式。

5.外部干预

它是施加在教师专业能力发展过程、旨在促进发展效果的干预因素。通常情况下，干预是根据一定的理念和原理、经过优化设计和筛选而施加在教师专业发展过程中的。干预通常来自外部，所采取的形式包括培训(工作坊、课例研究、讲座等)、同伴互助、磨课(基于课例设计的观课、评课、完善课等)、网络交流和科组研讨等。

6.环境

指教师专业发展的外部环境，可以是学校，也包括校际之间的交流环境；也可以是基于知识建构的讨论交流环境、工作坊、围绕课例的观课和评课活动等。

四、基于知识建构的教师专业发展模型

(一)概念模型的构建

在确定组成模型的核心要素之后，可以根据各要素之间的逻辑关系设计基于知识建构的教师专业发展概念模型，如图1所示。

图1 基于知识建构的教师专业发展概念模型

概念模型依据教师先前经验作为专业发展的基础，通过专业培训、专业实践、交流和分享、评价、反思的基础上，实现专业发展，并在进入新一轮专业培训的基础上，构成教师专业发展循环模型。教师专业发展过程中的各个环节都会受到外部干预的影响。外部干预包括同伴互助、基于知识建构的研讨环境、工作坊、课例研究、专家讲座、磨课、网络交流等形式。

1.3 统计学方法 采用SPSS 22.0软件进行统计学分析，计数资料以例(百分率)表示，组间比较采用χ2检验。通过受试者工作特征曲线分析3种方法的检测价值。以P<0.05为差异有统计学意义。

(二)实体模型的构建

构建实体模型时除了要明确概念模型所描述的不同构成要素之间的关系外，还需要处理好各种外部干预。在教师专业发展过程中可能用到的干预方式包括：

(1)同伴互助。专业人员同教师开展深度合作，根据教师专业发展目标，共同设计和实施培训方案、参加培训活动、围绕问题解决或作品创作开展合作，实现专业人员对教师的发展的全程、跟踪式指导。

(2)基于知识建构的研讨环境。“知识建构”过程包括提出新观念、辩论和协商、观点论证、共同理解、观点共享五个部分组成，共同作用于教师专业发展过程。教师实践共同体为教师提供了参与、交流、协作平台，创造支持、鼓励、指导和反馈的机会，促使教师在合作中共同学习和进步。

(3)工作坊(Workshop)。工作坊是教师系统、深入地开展某项专题研讨的有效组织形式。一般由几位专业人员主持，围绕某一专题从不同角度、在分析案例的过程开展深入探讨。教师在小组中参与工作坊讨论和交流过程，并完成一定的研讨任务。

(4)专家讲座/报告。专家讲座或报告是教师专业发展中比较常用的方式。通过聘请专家讲座(报告)，让教师了解教与学的理念、理论、方法和评价，帮助教师认识教与学的重要性。

(5)课例研究。将教师专业发展作为基础，对一节课的全程或其中若干教学事件进行描述，使之形成个人反思的对象、理论研究的素材或他人学习的范例。可用于教师教学观摩、相互评论，以达到共同改进教学的目的，为深化教师专业能力提升提供有效途径[21]。

基于知识建构的教师专业发展实体模型如图2所示。

图2 基于知识建构的教师专业发展实体模型

该实体模型主要由教师专业能力发展流程、知识建构过程、外部干预和专业培训四个模块组成。教师专业发展始于教师的先前经验，经过专业培训，按照培训要求教师设计教学课例，在观课/评课活动中教师接受专家、同事的指导和建议，并与专家、同事分享和交流知识和经验。评价环节要对整个教学过程进行系统思考和判断，为教师改进和完善教学提供反馈。教师在反思其专业发展过程的基础上，进一步完善和改进教学，实现专业能力提升，形成新的经验。教师通常也会将新获得的经验同已有经验联系在一起，作为新一轮专业发展的先前经验。因此，教师专业发展是一个基于教学实践经验形成的循环圈。

教师在参与知识建构过程时，强调会话、交流、共建和分享，重视观念的持续改进，尊重教师的个体差异，教师能够在轻松安全的氛围中各抒己见，通过比较和思考所有共享观点的优点和缺点、应用和局限，加深对某一观点的认识和理解，进一步形成新的认识和理解。对教师而言，知识建构过程是一个针对观点和理解不断循环和提升的过程，它是一个基于观点形成的循环圈。

知识建构循环圈和教师专业发展经验循环圈二者之间相互支撑。知识建构循环圈可以帮助教师凝练和加深对知识的理解，经验循环圈则为教师专业发展提供支撑。基于知识建构的教师专业发展实体模型可用于设计相关流程以指导教师专业发展过程。

五、研究结论

本文所提出的基于知识建构的教师专业发展模型，对促进教师发现问题、知识共享、经验交流、评价反思具有积极的作用。该模型将知识建构循环圈和教师专业发展经验圈结合在一起，打破了以培训为主的教师专业发展模型，能够很好地应用于指导校本教师专业发展过程。该模型的实践应用效果在相关研究中已经得到了验证。

教学模型的构建要反映一定的教学理念。本文所采用的模型构建方法，对于指导教学模型构建具有积极的参考价值，即在建立假设的基础上，通过分析各组成要素之间的联系，构建符合一定教学思想和理论的基本教学流程。

根据当前教师专业发展中效果和效益不高的突出问题，本文研究认为应该将培训和校本教研结合起来，为教师提供针对培训学习的校本研修，在实践中完成对所培训内容的消化和吸收，并融于教学实践中。由于存在时间紧、工作任务重等制约因素，该过程并不是一定能够取得理想效果，仍需要在实践中运用特定的方法、途径或策略，如本文所采用的知识建构等，以便让教师更好地在实践中对通过培训获取的经验或技能进行反思，在与同行交流过程中获得专业发展。

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蒋银健：在读博士，研究方向为技术支持的教与学、教师专业发展(georgina29@126.com)。

郭绍青：教授，博士生导师，研究方向为信息技术与教育、教师专业发展(guosq1995@163.com)。

2014年2月22日

责任编辑：宋灵青

A Research on the Model Construction of Teacher Professional Development Based on Knowledge Building

Jiang Yinjian1, Guo Shaoqin2
(School of Educational Technology, Northwest Normal University, Gansu Lanzhou 730070)

The construction of the model of teacher professional development is based on certain philosophy and particular purposes,which plays positive roles in guiding the professional development of teachers, and improving effectiveness and efficiency of teacher professional development as well. The paper introduces a method used to construct a model of teacher professional development based on knowledge building. According to the procedures of building a teaching model, together with the systematic analysis of relative literature, the basic elements of the model have been figured out. In order to design the practical program supporting teacher professional development, the conceptual model and entity model of teacher professional development based on knowledge building has been built after analyzing the characteristics of knowledge building and integrating knowledge building with teacher professional development. The validity of the model has been certified in some relevant research.

Teachers Professional Development; Model Construction; Teaching Competence; Teacher Learning

G434

A

1006—9860(2014)06—0089—05

* 本文系广东省哲学社会科学规划教育学研究项目“外语协作知识建构教学应用的模式及其效果研究”(项目编号：09Sjyy013)研究成果。