制度育德的扩展与深化

摘 要古代中国道德教育失败在于制度隐含的道德伦理的扭曲；制度既有正面功能，也有负面功能；制度和道德关系密切，但是在关注重点、涉及范围和层次上有差别；学校微观教育管理制度和校外的宏观教育制度以及其他社会制度有着密切联系，但教育制度应当坚守自己特别的伦理诉求。

关 键 词制度；道德；育德

作者简介何杨勇，浙江经贸职业技术学院高教研究室，副教授

2012年第4期《华中师范大学学报》（人文社会科学版）发表了杜时忠老师《制度何以育德？》一文。文章从提出制度育德的起因、制度育德内涵解释和具体做法三方面，对当前德育存在的问题、制度育德的核心概念、制度育德的研究对象和功能做了清晰界定。

杜老师的文章很有启发性，不过就其中一些观点，还有进一步探讨的必要。

一、古代中国制度育德的扭曲

杜老师称，“传统的道德建设思路存在缺陷与不足”，要“把制度看作是教育的资源、教育的手段，甚至是教育的过程，倡导建构道德的制度来培育道德的人”。这话的言外之意是传统道德建设忽视制度育人。我国传统德育和教育理论真的没有注意到制度育德吗？认识这个问题主要取决于对制度的理解。

如果把制度定义为制度经济学家所推崇的“保障产权、通过自愿的契约性协议自由转让产权、信守诺言”[1]22，那么，古代中国对于这三项制度尤其是前两项制度（保障产权、通过自愿的契约性协议自由转让产权）的确是欠缺的。因为欠缺，所以关于这方面的制度育德也就无从谈起。经济学家们对此有着精辟的论述：“迄今为止，[（古代）中国]社会[的单个成员们]不能将交易成本减少到足以使经济进入一个持续的强劲增长进程……[政府]很少提供基础结构和服务。值得注意的是，不存在独立的司法系统，旅途中的贵重物品得不到保护，没有警察保卫生长中的庄稼……有正式的法庭，但它们在根据实物证据审理这类侵犯行为时缺乏系统的程序。契约得不到执行……商务交易倾向于面对面地进行或局限于一些群体以内。在这些群体内，商人和手工艺人们已经因非商务原因而结合在了一起。”[1]22古人称“普天之下，莫非王土；率土之滨，莫非王臣”，说明土地是帝王所有，不存在着契约性协议自由转让产权，有的更多是武力的较量、皇朝的更替和政权的争夺。

但如果制度是指“由人制定的规则。它们抑制着人际交往中可能出现的任意行为和机会主义行为”[1]32，那么，我国古代历史上，这样的制度不胜枚举。三公九卿制、郡县制、九品中正制、科举制、书院院规、家族族规等都可以算作制度。只不过以现在的观念去看，这些制度是有问题的——它们从根本上体现和守护的是皇帝及其子孙的私利，是为皇帝的统治私欲服务的；对于老百姓而言，现代社会所谓的个体尊严等基本人身权利，常常是被剥夺的。黄宗羲归纳得好：“后之为人君者不然，以为天下利害之权皆出于我，我以天下之利尽归于己，以天下之害尽归于人，亦无不可；使天下之人不敢自私，不敢自利，以我之大私为天下之大公。始而惭焉，久而安焉，视天下为莫大之产业，传之子孙，受享无穷……是以其末得之也，屠毒天下之肝脑，离散天下之子女，以博我一人之产业，曾不惨然；曰：‘我固为子孙创业也。其既得之也，敲剥天下之骨髓，离散天下之子女，以奉我一人之淫乐，视为当然；曰：‘此我产业之花息也。然则为天下之大害者，君而已矣。”[2]

综上所述，我国古代对于“保障产权、通过自愿的契约性协议自由转让产权、信守诺言”的制度育德是欠缺的，但是并不代表我国保障君主专制方面制度育德的欠缺。因此，在没有对制度进行特殊界定的情况下，简单地说我国传统道德教育没有关注制度育德的重要性是欠妥的。

二、制度的负面功能

杜老师在讲制度的功能时，基本上指的是好的制度、优良的制度。这也从另一个侧面反映出，社会中还有坏的制度，制度也有负面的功能。杜老师说，辛亥革命结束了延续两千多年的封建专制，说明封建专制是一个坏的制度，其功能是负面的。杜老师还发现现行的学校制度存在着诸多的缺陷和不足，说明学校教育教学管理中现行的“专横的”“不平等的”和“病态的”制度也属于坏制度，其功能可能也是负面的。所以，关于制度育德，涉及一个非常重要的问题：如何判断制度是优良的还是败坏的。这个判断不仅指向已经逝去的制度（死灰是可以复燃的），还指向现在推行的制度，还指向改革后形成的制度。杜老师列举了众多制度的正向功能，我这里补充一些制度的负面功能，希望能够对制度与育德之间的关系加以明确。

对于资本主义制度，马克思在肯定其进步的同时，也认为其弊病百出，并非像新制度主义者论述的那样美好。他说：“资产阶级在它已经取得了统治的地方，把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。它无情地斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊，它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易，就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作，淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之，它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。”[3]

通过对法西斯战犯艾希曼审判案例的考察，阿伦特用“平庸之恶”对法西斯成员犯罪的原因进行反思。她认为现代社会的政治制度构架很容易使人无法对制度进行道德反思和对抗，从而使人在不知不觉中犯下灭绝人类的滔天大罪。阿伦特发现，屠杀犹太人的罪魁祸首艾希曼和我们现代社会的正常人没有差别，也就是说在现在的政治和社会制度之下，作为平常人的我们也可能在不知不觉间成为屠杀无辜者的刽子手。阿伦特叙述道：“我是在专门的严密的事实的层面上，在触及审判中无论谁的研究都不能不回避的某种不可思议的事实时，提出‘恶的平庸（平庸之恶）这一概念的。艾希曼既不阴险奸刁，也不凶横，而且也不是像理查德三世那样决心‘摆出一种恶人的相道（貌）来。恐怕除了对自己的晋升非常热心外，没有其他任何的动机。这种热心的程度本身也绝不是犯罪。当然他为了自己做更快晋升绝不做暗杀上司这种事情。如果用通俗的话来表示的话，他完全不明白自己所做的事是什么样的事。”[4]如果一个制度，让我们放弃了对工作本身的道德追问和反思，那它即使不是邪恶的，也极容易被邪恶所利用。endprint

鲍曼指出，现代社会，由于精细的社会分工的制度安排，使人人都只是某一事件的细小环节，某一犯罪机器的一个零件，某一任务的极小部分。“我们在每一种环境中的存在正如工作本身一样被碎片化了。在每一种情景中，我们都仅仅以‘角色的面目出现，是我们扮演很多角色中的一种。……因此，当我们发现，我们被要求完成的工作在道德上是值得怀疑的和令人讨厌的时候，用‘不管怎样，总有人要来做它来自我安慰。或者，更合理些，我们会立即说，责任依赖于角色，而不依赖于完成任务的人。”[5]22这会导致“有罪过，但无犯过者；有犯罪，但无罪犯；有罪状，但无认罪者”[5]21的奇异制度产生。以精细社会分工为基础的制度安排也有反思的必要。

因此，制度育德除了要了解新制度经济学者们对制度正向积极功能的陈述之外，也需要去了解历史上伟大思想家们对制度负面功能的批判，认识和了解制度负面作用的所在及其根源。批判性审视需要有充足的理论资源和高瞻远瞩的眼光，而对制度批判的理论无疑为我们提供了极好的参考。

三、制度与道德的区别

杜老师认为道德与制度存在密切关系：“它们的终极起源是相同的，都是为了调整人们之间的利益关系；目的指向也是一致的，都是为了人们的幸福生活。”我们暂不讨论制度和道德的终极起源，先从“都是为了人们的幸福生活”的终极目的进行分析。“人们”指代何许人？法西斯种族灭绝的政策和制度、日本侵略中国时所实施的“三光政策”和统治制度，很难说是为了中国人民的幸福生活。笔者猜想，杜老师所说的终极目的指的是，从长远的历史视角看，那些违背人类幸福生活指向的制度，最终会被人们抛弃。杜老师为了论证制度对于育德的重要性，特别强调道德与制度紧密联系的一面。但制度与道德毕竟有所差别，这需要我们特别注意。

制度与道德的第一个差别在于关注的重点是不一样的。无论在历史上还是在现实中，任何一项制度，哪怕是法律制度，很难对个人内部的主观意识进行有效控制。南怀瑾先生引过一副对联：“百善孝为先，原心不原迹，原迹贫家无孝子；万恶淫为首，论迹不论心，论心世上少完人。”[6]此对联很好地说明了道德和制度在关注重点上的差别。就道德而言，关注的重点是“心”，是主观的意识，虽然具体的“事迹”和“行为效率”也要关注，但不是重点；就制度而言，关注的重点是具体的“事迹”和“行为效率”，虽然“心”和主观的意识也要看，但不是重点。因此，若简单地用制度和效果来规范、评判所有道德，可能会出现“寒门无孝子”和“世上少完人”的判断。

制度与道德的第二个差别在于层次上的差异。科尔伯格将人的道德发展分为三个层次六个阶段，其中后习俗层次的第六阶段是普遍伦理取向，即超越法律和规范的羁縻，按内心的道德诉求行事，甚至可以因为心中认定的道德伦理违反当前的法律制度。文天祥的“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”就是这一阶段的生动写照。笔者曾就科尔伯格的道德两难问题之一的“海因兹该不该偷药”询问课堂上的学生，学生们无一例外选择“偷”，哪怕违背法律，身陷囹圄也在所不惜。在询问原因时，学生们几乎一致认为：挽救一个人的生命比遵守不应偷窃之类的法律规范更重要。这里至少有两个问题值得思考：一是制度确实和道德相互依存，但是可以用制度来规定的道德往往属于道德认知的中下层次和阶段；二是制度的变革需要道德加以推进。假如没有超越现有制度的道德诉求，制度的变革是不可能发生的。杜老师说：“辛亥革命是用资产阶级民主共和制取代了中国社会延续两千年的封建专制，因此才有了1919年的五四运动，才有了随后思想文化的大解放，才有了男女平等、恋爱婚姻自由之类的新道德。”意思是先有制度变革，后有新道德产生。从普通大众的道德转变来说，这么说是正确的。可是，正是因为先有部分人，抱着男女平等、恋爱婚姻自由的道德价值追求，甚至为此付出了生命的代价，冲破重重阻力，才建立了这样的制度。要是人人的思想里都怀着男尊女卑、婚姻大事父母做主的价值观，即使建立了男女平等、婚姻自由的制度，也难以切实推行。我国封建社会改朝换代不在少数，正是因为改朝换代者抱着的都是“坐天下”“彼可取而代之”的统治私欲，所以，尽管是两千多年的风风雨雨，延续的仍然是封建专制。金耀基先生指出若无思想观念和道德上的超越和转变，制度的变革是很难发生的。他说：“无论如何，古典中国行的是君主制，并且无从怀疑过君主政治之外尚有其他更好的政体，并一直认为‘专制为人群惟一无二之治体（严几道），所以任何政治的变迁都只限于人事的变更，而非政治秩序的更迭。中国历史上只有在人民忍无可忍的时候起来反抗暴君，而非反抗政治的原则。”[7]

制度与道德的第三个差别在于道德和制度的涉及范围有大小。由于人类生活的复杂性和时代的不断变化，并非人类生活的所有领域都能够制度化的，即使当今社会有很多领域都有明确的制度规范，具体个人因为时间、精力和知识水平等方面的限制，不可能穷尽和知晓自身一生中所要涉及的所有制度规范。但是人们在日常生活中碰到的各类事情，均与自身的道德情感有关。“在道德生活中，人民考虑最多的，常常不是不断地固守原则或者规条，而是更倾向于可信的生活品性，善良的道德感，和依据真实的感情行事。当父母充满爱意地与子女游戏和养育他们时，当人间的真爱表现出同情、耐心和负责时，它源自人的情感和关心，不可能被化简成是遵从规则。如果没有超越的原则和规则的各种感情和真心感受，道德就会是冷血的和不能激发人的。”[8]由此我们发现制度育德，并非等于我们日常生活中所有事情处处去设立制度和规范。那样的话，与其说是制度育德，不如说是制度毁德。

四、学校制度育德的性质

学校微观教育管理制度的研究，是杜老师关注的重点。笔者认为，从制度育德的视角，学校微观教育管理制度当然重要，但宏观的学校教育管理制度和其他社会制度也值得我们认真对待。有两个问题需要我们注意。

首先，学校微观教育管理制度和校外的宏观教育制度以及其他社会制度是有着密切联系的。用杜老师的话来说：“根本社会制度决定着学校制度。”杜老师提出的制度育德的一个目标是 “制度化是生活方式”。有一个问题：假设学校教育能够摆脱一切的外在干扰，运用制度化的生活方式真正培养了一批品德优秀的学生，在道德“逆淘汰”的社会制度下，是否能够生存？在中国历史上，也出过品德高洁之人，试图反抗和改良不公平、不正义的制度，但生不逢时，“出师未捷身先死”。张荫麟在分析旧中国试图通过培养年轻学生去改变偏远农村的落后面貌时指出，那些偏远的农村村落，被土皇帝统治着的，土匪和军队竞相鱼肉百姓。“试想几个有暖衣足食的能力的青年（自己不能暖衣足食，哪里有资格谈改革？）要回到那里，在路上恐怕就有被掳的危险。就算幸而回到那里，并且纠集了些资财来做改革的运动，这正是土匪、恶吏和豪绅们最好的榨取对象。即使恶吏和豪绅们先不积极地来榨取，而他们迟早是要和这些人的利益起冲突的。试想几个无拳无勇的青年，在互相勾结的恶吏包括军队和豪绅积威所劫的地方，要说反抗，岂非空话。……因为豪劣天然是与军队勾结的。试想豪劣与恶吏，有时虽官府亦为之束手，何况几个从事农村运动的书生？”[9]这说明，在外在社会制度不改变的前提下，试图通过改革学校教育教学管理制度，提高道德，即使有幸成功，也难免产生养羊饲虎的悲剧。因此制度育德，不能仅仅局限于学校之内，而应扩展到整个社会。endprint

其次，学校要坚守作为教育组织的特殊伦理品质。教育是社会延续、发展和进步的重要动力，有其特殊性和独立性。杜老师指出：“联系学校制度的独特性，我们认为，公正、平等、效率、秩序、学生的自由全面发展是优良学校制度的价值品质。……所有这些价值都要服务于学生的自由全面发展，它是优良学校制度的终极价值。”笔者认为，在发展、民主、公正、自由、平等、效率、秩序的评判标准上，学校应当与企业和其他社会组织机构有所差别，因为教育组织的伦理与其他组织有着本质的不同。樊浩认为管理、法治、教育对人性的假设和所体现的人文精神有着深刻的分歧。他说：“管理法治体现的是工具理性的人文精神，教育体现的目的理性的人文精神。……在管理和法学中，人性和人本身没有成为真正的目的，在相当意义上，只是实现目的的工具。……教育学不仅执着于人的向善性和人的可造就性，而且在教育学中，人、人性从根本上说不只是前提，也是根本目的。”[10]从管理和法治的角度而言，相信人性是恶的，需要用制度加以防范。从教育的角度而言，相信人性是善的，即使人生来性恶，也有向善的可能性，也就是所谓的“人皆可以为尧舜”“涂之人可以为禹”。因此，其制度设计应当以引人向善为根本出发点。

的确，学校教育也要讲民主和选择，但学校教育的选择与市场经济中的选择当有所区分。藤田英典指出，学校教育的选择不应该是市场经济意义上的优胜劣汰，而应该与“共存”保持一定的平衡。“学校是社区居民一起参加各种活动，交换意见，协调利害关系，积累共同经验，培养相同的回忆和归属感的基础，是社区社会的共同性基础。……一般来说，孩子之间的交流、伙伴关系的形成以及大人之间的交往，主要是以学校为基础的。”“民主主义社会的教育，是以传授和培养这种‘共存价值为主要课题的。把学校置于市场机制中，从学校教育的早期就开始进行选择，就是无视这种价值，也会破坏选择和共存的平衡。”[11]

的确，师生之间要讲究平等，但是这种平等更多只是人格上的，而非知识上的。尽管在现实生活中，有若干学生的知识水平高于教师，但是对绝大多数学生而言，他们的知识和教师相比，还是存在一定的差距。师生间知识上的差距，是构成教育教学关系的重要基础。杨启亮认为，虽然我们在教学上倡导师生间“对话”，但是从教学上来说，那些“对话”倡导者的平等追求，在教学上很难到达；在教学过程中，教师的话语权自然偏重一些。他说：“……关键是一旦结成了教学关系，那教的一方的话语权自然就有所偏重。这是教学特定的、特殊的范畴中的话语权的科学分配问题。”[12]如果一定要追求师生话语权上的平等，把教学中的对话等同于日常生活中的平等对话，可能会解构教学活动本身。

最后，学校不是象牙塔，但学校是社会良心的安息地，是维护道德传统的重要堡垒，对于社会上的歪风邪气要敢于批判和抗争，担负起自己特定的社会责任。哈佛大学教授刘易斯对那些名牌大学不回击社会上对教育带来负面影响的力量，反而随波逐流，深感遗憾。“大学没有成为消费文化的始作俑者，但是受消费文化的侵袭。大学自身并不想学费上涨，但是其像其他机构一样，要受经济力量左右。大学的失职在于没有正确地、合适地抵御那些社会力量。……令人遗憾的是，虽然财力和抱负可以让这些名牌大学处于回击那些给教育造成负面影响的最佳位置，可最终它们还是自鸣得意地随波逐流。”[13]

从教育独特性的视角来看，制度伦理固然有助于对教育体系中的制度进行解读和改革，更重要的是，我们不能简单地移植外在的制度伦理，以至于违背教育的基本规律和原则。我们甚至还可以从教育伦理的视角，对其他的社会制度进行审视和剖析，改革社会的不合理制度，使我们的社会制度更有益于人的全面发展。■

参考文献：

[1]柯武刚，史漫飞.制度经济学：社会秩序与公共政策[M].韩朝华，译.北京：商务印书馆，2004.

[2]黄宗羲. 黄宗羲全集：第1册[M].杭州：浙江古籍出版社，1985：2.

[3]马克思，恩格斯. 共产党宣言[M].北京：人民出版社，1997：30.

[4]阿伦特，等.《耶路撒冷的艾希曼》：伦理的现代困境[M].长春：吉林人民出版社，2003.

[5]鲍曼.后现代伦理学[M].张成岗，译.南京：江苏人民出版社，2003.

[6]南怀瑾.论语别裁[M].上海：复旦大学出版社，2003：31.

[7]金耀基. 从传统到现代[M].北京：中国人民大学出版社，1999：20.

[8]高国希.道德哲学[M].上海：复旦大学出版社，2005：25.

[9]张荫麟.素痴集[M].天津：百花文艺出版社，2005：58-59.

[10]樊浩.教育伦理[M].南京：南京大学出版社，2003：13.

[11]藤田英典.走出教育改革的误区[M].张琼华，许敏，译.北京：人民教育出版社，2001：4-5.

[12]杨启亮.此“平等”非彼“平等”[J].人民教育，2012（20）：48.

[13]Harry R Lewis.Excellence Without a Soul—How a Great University Forgot Education[M].New York：Public Affairs，2006：255.

责任编辑/刘 烨endprint