晚清时期职业教育教师政策价值取向分析

□徐景双

一、职业教师从无到有寻求价值定位

隋唐以降，科举成形，教师人群定性两分，一是，传道解惑者，学生接受其书面文字上的纲常教诲，教学目标是识文断字、科举及第，日后为官从政，培养社会的管理者；二是授业解惑者，“巫医乐师百工之人不齿相师”的师徒口耳传授，详示操作，强调经验默会，可不借助书面文字。教学目标是精于某门技术，日后精进职业技艺。自韩愈始，社会学风崇尚精于书面文字的陈述性知识学习而疏于程序性知识的内隐学习。社会管理更加强调劳心者与劳力者的两元对立统治。教育思想以工具价值取向至晚清。满清以来，封建教育体制培养了众多准备为官从政的人才，而匮乏精于技术之技能型人才。尽管如此，14世纪前中国的科学技术仍居世界先进行列。明朝永乐三年(1405年)郑和下西洋之前，中国的造船技术已经达到世界一流之水平，之后28年里，两百多艘的船队规模与航海技术，2.7万人的海上常年补给能力，使中国人拥有比哥伦布早四百年发现新大陆的技术技能及智慧。可是，这种先进的造船技术在朝代更迭后于封闭锁国的封建皇权统治下，在背靠大陆屋脊，面向广袤海洋的中国疆土上烟消云散；勤劳智慧的造船匠首亦遁迹于无形。这种制度造成了中国船队的声望流传于海外，无疑是对封建官僚鄙薄技术技能的历史讽刺，以至于中国近代史上的第一所职业技术学校福州船政学堂，不得不聘请“洋教习”来传授造船技术，并希望其技术在中国“辗转授受，以至无穷耳”[1]。中国人遭受“坚船利炮”打击的历史悲剧，是因封建传统教育中普通教育的社会价值、经济价值、政治价值以及人的价值重于职业技术教育的政策误导引起；科举制度使用选拔功能划分中国古代社会阶层的习惯，造成科举考试的内容缺乏对技术技能的引导；考试工具的错误使用如同使用一个带有刻度的量杯去测量运动员姚明的身高，而缺乏工具价值。这种局面造成社会群体重“道”而轻“技”的社会意识。中国民间的能工巧匠的技术素质无处彰显，师傅带徒弟的一对一传授的数量与近代工业化生产力需求的职业技术班级授课制规模化提高社会成员技术水平之间的矛盾，使得中国历史上缺乏职业教育教师群体。“道”与“技”本应该如同人的两条腿，两条腿走路，远胜于单腿跛足。鄙视技术，却遭到因抛弃而致缺乏修造“坚船利炮”技术的无情报复。

经过社会一段时期的发展，在职业技术教育教师的工作价值得到确认后，需要培养有技术素养又具有书面语言能力的专业课教师，晚清中国职业教育教师的培养于无中生有，经历了这样一个过程：以中国第一所实业学堂福建船政学堂为例：“其所聘请外籍教习均为所谓兼职教习，多为外籍技师、工匠、工头之类”。聘请法国人日意格等为朝廷效力的做法，清朝之前已有先例。比如，明朝末年，圣罗马帝国克隆人（今属德国）汤若望教士传教的合法保障来自中国皇帝的认可，他协助徐光启编著《崇祯历书》，完成了测算日蚀和月蚀的《交蚀说》。清兵占领北京后，需要颁布新历法，汤若望的“西洋新法历书”获得颁行，名为《时宪历》上述两个任用外籍教师的历史案例说明，在清末任用能工巧匠和有特殊技术技能的人，出于“人治”的方便，“为我所用”就是教师的任职资格。这个“我”仅代表了统治阶层的“私益”而非普通民众的“公益”。历史不断重演着它的悲欢离合，而站在它的某个时点上我们只能看见有关职业技术教师政策浮光掠影的碎片，但这些政策性的碎片构成了研究中等职业教育教师政策价值取向的变迁之历史—逻辑起点。

二、通过颁布学制确认职业教师价值

晚清职业教育教师从无到有，起初聘请的基本上是外国人。1897～1906年，全国42所各类实业学堂聘请日籍教员14人，多集中在高等实业学堂和中等实业学堂，约占59%[2]。时至此，避免聘请“洋教习”的盲目性，提供充足的合格教师、职业教育教师政策处在它寻求突破的历史节点上。

光绪二十三年（1897年），盛宣怀奏设南洋公学于上海（今上海交通大学），内设师范院，为中国师范学校之嚆矢。光绪二十八年（1902年），张百熙起草《奏定学堂章程》为我国初次学制-----《壬寅学制》，全系统设3段，中等一段为4年，计有中等职业学堂，但当时未及实施。次年，张之洞会同张百熙、荣庆修改了前制，成《癸卯学制》，设有实业补习、实业初等学堂、初级师范学堂及中等实业学堂[3]，学程5年。晚清实业教育取得其合法性开始于1904年，1904年的《奏定教员任用章程》规定高、中、初等实业学堂正、副教员的任职资格。教师培养开始步入有序发展的轨道。随后，清廷也出台了以下对待实业教育的教师政策以补充实业发展之急需。

甲：“奏议：学部奏筹议实业教员讲习所毕业奖励办法以裕师资而兴实业擢”[4]。

乙：“咨东三省总督黑龙江巡抚札黑龙江学司中等实业学堂如有合格学生仍应赶速开办文”。

丙：咨甘肃新疆巡抚札新疆学司中等实业学堂应提前设立初等实业艺徒实业补习普通各学堂均应多设实业教员讲习所应照章办理文”[5]。

丁：学部奏湖南高等实业学堂预科甲班学生比照中等实业学堂毕业给奖浙[6]。

戊：“河南巡抚陈学政王会奏遵旨会议拟设尊经学堂及师范传习所以保国粹而广师资擢”[7]。

及：“咨甘肃新疆巡抚札新疆学司中等实业学堂应提前设立初等实业艺徒实业补习普通各学堂均应多设实业教员讲习所应照章办理文”。

上述晚清实业教育教师政策，表明实业教员讲习所为清末培养职业教育教师的学校以解决实业教育教师匮乏，“为广开师源，学部采取选派留学生回国任教、在师范学堂设立农工商科供学生选习、实业学堂毕业生留任等措施，……以内聘、专职培养与交叉培养相结合，并逐步过渡到以内聘、国内培养和交叉培养为主”[8]。上述教师培养政策应运而生体现了教师政策价值意义。

三、晚清时期中职教师政策价值取向分析

（一）晚清职业教育教师政策环境

探究我国中等职业教育教师政策出台的政策环境，离不开对“职业教育”的正本清源。名词性短语“职业教育”首见于1904年，清末教育官员山西农林学堂总办姚文栋所撰《添聘普通练习文》。对于我国的职业教育与早期的实业教育，多数学者认为就其基本功能及其教育演变过程而言，两者一脉相承。《中国大百科全书》将这两者仅仅看成是“正式更名”[9]。学界一般把实业教育作为职业教育的早期阶段着意研究，认为中国的职业教育发轫于1866年底至1867年初洋务运动的代表人物左宗棠奏请清廷政府开办的福州马尾船政学堂作为我国职业教育的起源。与左宗棠同一师门的李鸿章是洋务教育领跑之一，他数次出洋访问，了解内政外交，多次参与晚清政府政策决策。能对“重道轻艺”提出怀疑是基于对清朝政府“万年天朝迷梦”所处的世界政治经济环境的认知。

较之鸦片战争后清朝政府朝野上下的懵懂和浑噩，李鸿章对当时的政策环境有着清醒的认知。李鸿章分析“庚申（1860年）以后夷势向内”的形势认为[10]：

“臣查各国条约已定，断难更改。江海各口，门户洞开”。“东南海疆万余里，各国通商传教，来往自如，麋集京师及各省腹地，阳托和号之名，阴怀吞噬之计谋，一国生事，诸国构煽，实为数千年来未有之变局。轮船电报之速，瞬息千里；军器机事之精，工力百倍；炮弹所到，无坚不摧，水陆关隘，不足限制，又为数千年来未有之强敌”。

这段文字反映了清朝末年这位务实开明的位高重臣对自身所处环境和政策建言环境的认知。这种认知反过来也为洋务运动与新式学堂的开局与兴起创造了政策环境。与晚清政府各项政策的重要建言人李鸿章师出同门的左宗棠，在镇压太平天国的大大小小的军事战役中，曾组成中法混合军，扩充中英混合军镇压太平天国取胜；在 “借洋兵助剿”的实践活动中，对长矛、大刀、热血与长枪、利炮、坚船的较量中获得了直观感受，因此成为他培养造就掌握各种新知识、新技术、新技能的专门人才的基本动因，“西法可衍于中国”的想法促使他创办实业学堂以适应迫切的海防建设需要。左宗棠曾曰：

夫习造轮船，非为造轮船也，欲尽其制造驾驶之术耳；非图求一二人能制造驾驶也，欲广其传，使中国才艺日进，制造驾驶辗转授受，传习无穷耳。故必开艺局，选少年颖悟子弟，习其语言文字，诵其书，通其算学，而后西法可衍于中国[11]。

由此可见，中国近代职业教育从开端就着眼于拥有技术技能人才的规模化追求，而不是“求一二人能制造驾驶也”，这种技术人才规模化的价值取向，反映了近代职业教育对师资数量的诉求。

图1 基于精英主义职业教育教师政策模型示意图

（二）晚清职业教育教师政策价值取向分析

1.晚清职业教育教师政策价值取向

洋务教育教师政策的封建性烙印，首先体现在其指导思想上，张之洞概括为“中学为体，西学为用”。晚清社会精英们认为，作为经史之学的“中学”必须放在首要的主体地位，然后择西学之可以补阙者用之。张之洞认为西学包括西艺和西政。西政指教育、地理、度支、赋税、武备、律例、劝工、通商；西艺指的是算、绘、矿、医、声、光、电、化。国运不定，最切要的是兴办洋学堂。所有的洋学堂学生和留学生耗时在学习圣谕广训和望阙行礼上，而洋务学堂的教育权利需分配给特定的资格和出身的学生。同时，由于职业技术教师缺乏，洋务教育的买办性是其必然选择。中国学堂长期由外国人主持，如美国传教士丁韪良担任京师同文馆总教习25年达。曾就职于福州船政学堂的法国人日意格和被梁启超不齿的英国传教士傅兰雅，都曾任过中国留学生监督。戊戌时期的维新人士废科举，开办资产阶级新式学堂。1895年，陈宝箴等开办时务学堂，维新改革内容涉及到教育的改新，力求“开未开之民智”。晚清政府的政策价值取向仍然是封建统治者家国天下的“劳心者治人，劳力者治于人”统治方式。“中学为体，西学为用”的价值取向，反映出晚清统治者维护封建纲常统治，是借用西学西艺来奴役“劳力者”而并非是借西艺职业教育学堂的兴办来提高“劳力者”的技术技能水平，提高国民素质。“中学为体，西学为用”代表清朝后期价值取向，因“用西”的出发点也是以“西”为工具，“劳力者”也是满足其统治需要的工具。忽略劳力者作为人的利益。使晚清的“中体”最终走到了尾声。“工师”是中等职业学校专业课教师的原型，“匠首”则是中等职业学校实习指导教师的原型。

2.晚清职业教育教师政策活动系统中的价值要素

（1）晚清职业教育政策的价值主体。1904年，《癸卯学制》中职业教育法制化的内容，作为清廷的教育政策被给予确认。由于职业技术学堂的兴办和发展，“不仅改变了学生的知识结构，而且改变了学生的价值观念和行为方式，它所激荡的民主、自由、平等、人权的思想与清廷的教化思想存在着不可调合的矛盾”[12]。这说明，由西学带来的政策客体价值却不是晚清政府统治所能预测到的。将晚清政府作为教育政策的价值主体是指实业教育活动主体，包括清廷、职业教育学堂师生和晚清的社会精英。他们参与了晚清职业教育政策的制定、执行。在非民主政权形式下，只有那些既是行政人员又是社会精英的封建官僚个人有权力和机会集职业教育政策决策主体、职业教育执行主体和职业教育利益主体三类教育政策价值主体于一身，才可以对晚清的职业教育政策的实践活动产生作用。比如，张之洞凭借自己是官僚、精英之优势创办的实业学堂有“湖北工艺学堂”和“工艺学堂”。在实业教育实践活动中，他感叹中国缺乏工程师和技师，“工有二道：一曰工师，专以讲明机器学、理化学为事，悟新理、变新式，非读书人不能为，所谓智者创物也；一曰匠首，习其器，守其法，心能解，目能明，技能运，所谓巧者述之也”。由于普通教育借科举制的存在而异常发达，与此相对照，实业教育没有提供“读书做官”的前景，中国旧有的工匠不具备答疑解惑讲解技术理论知识的能力而造成技术人才缺乏的局面，张之洞的实业技术学堂不得不聘日本教习两人，分别讲授理化学和机器学。

（2）晚清的职业教育教师政策价值客体。晚清的职业教育教师政策价值客体是指实业教育教师政策实践活动及其属性。“教育政策的价值客体与一般意义上的所谓教育政策客体并不完全相同”[13]。《癸卯学制》中实业教育教师政策的价值客体强调了教育政策活动作为一种中介和工具满足了当时人们的教育需要，它第一次提出了平等的三类教育：普通教育、师范教育和实业教育，这是作为癸卯职业教育政策在中国近代教育史上存在的价值意义。而癸卯学制实业教育教师政策客体，指的是实业教育政策所发生作用的对象，包括癸卯实业教育政策所要处理的社会问题和所要发生作用的社会成员两个方面。癸卯实业教育政策所要处理的社会问题是通过实业教育解决中国技术人才匮乏的问题；而它所要发生作用的社会成员的构成是复杂的。其中，教师的构成成分多样，教育价值主体之间关系微妙而又复杂。

首先，癸卯实业教育政策的价值取向是“洋为中用”。如前所述，在癸卯实业教育政策出台前，1866年，中国第一所职业技术学堂诞生之时，封建大僚们已经聘请洋教习指导中国学员。所谓洋教习，最初是一些传教士，他们曾穿上僧服、儒服在中国各地传教，如利玛窦、汤若望，他们不但带来了西方的技术、历法，也带来了他们改变中国的想法。封建大官僚的统治阶级意识“工具价值取向”，是源于他们对工具使用说明的无知。民主革命党人沈翔云（1833-1911）在《复张之洞》中所言：“公之定此狱也，一则曰领事恨之，再则曰教士恨之，三则曰洋官、西士无不恨之，公以为领事、教士、洋官、西士，其为中国乎？其为彼国乎？何大惑不解为是也”。这是说明，实业教育政策主体对政策客体所指向的人的复杂性缺乏思想准备。那些曾端着长枪的八国联军入侵者，放下武器，成为西士生活在中国，或者成为汉学家回国做了大学教授，研究起与“中体”经济博弈的决策战略。

其次，政策价值客体也指为解决政策问题，满足主体需要和目标团体的教育需要而进行的具有完整性教育政策实践活动。癸卯实业教育指向的实践活动教育包括以立法的形式保护目标团体 （官僚、买办、民族资产阶级工商业）的实业教育成果。以避免再出现颁布癸卯学制前甲午海战那种中国大败的惨局再度出现，1875年组建北洋水师，福建船政学堂的大部分毕业生，工作于当时世界上最先进的战舰，1888年海军技术突飞猛进时，北洋水师的经费被政府挪作他用，修建颐和园等，造成应更新的装备无法更新，癸卯实业教育学制出现了提醒政府依法行政的思想萌芽。

（3）卯实业教育教师政策的价值关系。在实业教育活动中，当教育政策利益主体自身的需要得不到满足，或者教育实际状况与利益主体的主观期望有较大偏差，或者不同利益主体的教育利益产生冲突，利益主体就会试图提出和表达各种利益诉求，从而形成各种各样的教育问题，其中某些普遍性的问题成为教育决策的对象而成为教育政策问题。“在教育政策问题形成和解决教育政策问题的过程中，教育政策价值主体相互作用而形成教育政策需要调节的基本价值关系”[17]。这些基本价值关系包括：谁出钱?出多少?实业教育教什么课程？谁来接受实业教育，有谁来教？谁负责学堂的管理系统等等；国家的教育权力是如何分配的？实业教育受教育权力和受教育机会是如何分配的？在解决实业教育政策问题的过程中，教育政策主体为了顺利完成教育活动而彼此构成不同的价值关系，这些价值要素和价值关系便组成了教育政策的价值系统。

由以上分析得出：晚清职业教育教师政策基于社会精英对政策环境的先知先觉而决策出台，政策价值客体对中国近代职业教育教师群体的出现具有开启先河的历史意义。而伴随当时职业教育教师的实践活动，各种教师政策价值利益相关者的价值取向冲突，萌发了解构两元对立的封建上层建筑的因素，再次验证了经济基础决定上层建筑的经典论断。本文通过对晚清职业教育教师政策活动系统中的价值要素的分析发现，《癸卯学制》确立了职业教育教师的存在价值，“西学为用”的工具价值取向的教师政策虽然忽视了“人本”的因素，却赋予职业技术教师群体以规模化方式启发近代民智的先机。

[1][10][11]田正平.中国教育史研究:近代分卷[M].上海:华东师范大学出版社,2009:32，41.

[2]王慧.论近代职业教育师资培养体制的演进及存在的问题[J].教师教育研究，2004(17).

[3]罗廷光.教育行政(上下)[M].福州：福建教育出版社,2008:76-77.

[4]江宁学务[J].1910(4).

[5]学部官报[J].1910(126).

[6]浙江教育官报[J].1908(3).

[7]东方杂志[J].1906(3).

[8]王慧.论近代职业教育师资培养体制的演进及存在的问题[J].教师教育研究，2004(17).

[9]培森.协商论坛[J].2009(7).

[12]叶穗冰.论癸卯学制立法的二元冲突[D].硕士学位论文,中山大学,2009.

[13]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京:科学教育出版社,2003:96-97.