浅析面向汉语教师培养的四本阅读教材

摘 要：教师、教材、教法是汉语国际教育发展不可忽视的重要组成部分，从教师培养角度来看，培养教材对汉语教师的专业指导具有重要意义。本文选取四本面向汉语教师培养的阅读教材进行比较，梳理这些教材的教学理论和教学方法，参照英语同类教材，探寻汉语阅读教学方面教师培养教材的进步空间。

关键词：汉语教师 阅读教材 教师培养

教材是供教学用的资料，阅读教材就是供阅读教学用的资料，本文的“阅读教材”指的是用于指导汉语教师如何进行阅读教学的教材，也就是阅读教学方面的汉语教师培养教材。汉语教师培养教材，顾名思义，就是为培养合格汉语教师而编写的教材。教师的培养可以通过两方面来实现：一是学历教育的正规培养途径；二是短期培训等非学历教育的培养途径，两种培养途径都离不开教材。本文通过这四本阅读教材进行对比分析，参照英语同类教材，探讨汉语阅读教学方面培养教材的发展空间。

一、四本教材的基本情况

四本面向汉语教师培养的阅读教材分别是：《对外汉语阅读教学法》（以下简称“教材一”）、《汉语阅读课教学法》（以下简称“教材二”）、《汉语阅读教学理论与方法》（以下简称“教材三”）、《对外汉语阅读教学16讲》（以下简称“教材四”）。它们的基本情况如下：

（一）出版情况

这四本教材均由我国权威对外汉语教学院校的出版社出版：北京语言大学出版社，北京大学出版社，厦门大学出版社。编写者都具有对外汉语阅读教学方面深厚的理论功底和丰富的教学实践经验。教材一的作者孟繁杰是厦门大学海外教育学院副教授，中国著名对外汉语教学专家；教材二的作者彭志平是北京语言大学汉语进修学院副院长、副教授，长期从事对外汉语教学工作，主要研究对外汉语阅读课教学法；教材三的作者周小兵是中山大学国际汉语学院院长，从事国际汉语教育二十多年，具有汉语教师培训的丰富经验；教材四的作者陈贤纯是北京语言大学教授，具有多年的对外汉语教学经验。

（二）编写目标

服务于在职汉语教师或者准汉语教师，指导教师如何提高教学方法、教学技能。

（三）教材内容及其结构

介绍或讲解汉语阅读的技能训练和教学法；理论性内容和实践性内容相结合。但是这四本教材的培养内容都只是知识层面的教学指导，围绕阅读教材进行教学，而忽视从学生“学习”的角度来培养教师如何引导学生运用已有的知识进行“阅读”。

二、关于四本教材编写理念的研究

（一）关于“阅读”的定义观点

李晓琪（2006）认为“对外汉语教学中的阅读教学与母语阅读在阅读心理、阅读过程和阅读目的等方面存在着重大的差别”：母语阅读以陈述性知识为主，第二语言阅读以学习性知识为主，前者已经具备阅读技能并使用该技能来获取知识，而后者仍需要通过大量的合适的阅读来训练阅读技能和提高汉语能力。这说明掌握了母语阅读的技能并不意味着能运用这些方法来进行第二语言阅读。在阅读前，第二语言学习者缺乏母语学习者所拥有的背景知识，因而“很难对读物作出正确的预测，带有一定的盲目性”，在阅读中两者的阅读单位也不相同，前者更倾向整体理解，而后者的理解以字词为单位，容易中断阅读。阅读后期母语阅读结合已有知识形成新的知识图式，而第二语言阅读仍旧停留在字面理解层面。所以在目的语环境中，学习者仍需要通过反复操练来掌握阅读技能，而在非目的语环境中，阅读更是“继续第二语言学习的最主要的途径”。

四本教材均认为阅读教学以训练、培养学生的阅读技能为任务，但是阅读教学的最终目的是让学生能运用这些技能来理解内容、学习语言知识。教材一的“阅读”指的是一种从间接性经验中获取知识、捕捉信息的学习方式。美国的莫提默J.艾德勒和查尔斯范多伦提出“阅读就是学习”，这种学习包括指导型的学习和自我发现型的学习。教材一提到阅读教学的任务是：培养学生各种阅读技能，引导学生运用所掌握的技能理解阅读内容、学习语言知识。教师在教学中为学生提供“培养技能”和“引导使用技能”的辅助教学。由此可见在对外汉语阅读教学中，阅读就是学生在老师的帮助下进行自我发现的一种学习方式，这就是“辅助型的自我发现学习”[1]，教材二的“阅读”是一种交际活动和推理活动，教材三的“阅读”则是一种构建意义的认知过程；教材四只是介绍阅读理解的相关理论，通过这些理论来指导阅读教学以及提高教学水平。教材一、二、三都是从阅读理论的角度来为阅读教学提供指导，而教材四从学生和教材的角度来编写阅读教学指导，主张不同阶段使用符合该阶段特点的教学方法，教材四对教师，特别是新手教师的指导，更具有实践操作性，反映了以学生的学习为主的教学理念。

（二）教师培养教材的实践性

“教材”“教师”和“学生”是课堂教学活动的构成部分，也是教学质量体现的基本要素。“教材”是“教师”教学和“学生”学习的共同依据，除了教学和学习使用的课本、练习册等教学材料以外，教师培养教材也是“教材”中的一部分。教材的教学理念和教学方法将会体现在具体的教学中，继而直接影响学生的学习，所以教师培养教材在教师教学、学生学习中的作用不容忽视。因此，汉语教师培养教材除了介绍相关的理论性知识以外，还应该包括与教学密切相关的实践性知识。“‘实践性知识被界定为‘能够将之前所获得的知识运用于特定的情境下的能力，而这样的实践性知识，与国际汉语师资培养所提出的‘掌握汉语语言学知识的根本目的，并非仅仅是获取知识，重要的是使之转换成技能的目标，可以说有相当的一致性。”[2]培养教材的实践性，意味着教师培养教材的重要作用是引导教师通过教材的学习和教学实践的示范来掌握教学方法和教学技能，而理论性知识的作用是“通过对汉语语言学知识的梳理、过滤，引导教材的使用者通过学习和反思，结合自身原有的知识背景，有选择性地吸收和积累汉语本体知识，并逐步建构起运用汉语语言学的基础知识剖析和解决教学中实际问题的技能结构”[3]。

教材一比较系统地介绍了汉语阅读教学方面的理论性知识，但是并没有起到引导的作用：引导教师反思进而建立运用这些知识剖析和解决实际问题的技能结构。教材二则较全面地引用教学例子和教案进行示范来引导教师如何进行阅读教学，但是理论性知识的欠缺可能会导致教材的使用者在教学过程中只注重学生对知识的直接获取，而忽略引导学生进行反思。教材三简洁地介绍了阅读教学的相关理论，通过大篇幅举例说明各种阅读技能怎样进行训练和阅读教学在课堂上如何教学，也列举了详细的教案，通俗易懂地讲解教师如何进行技能训练。本文认为教材四是将“实践性知识”和“理论性知识”相结合的汉语教师培养教材。理论性知识是实践性知识的根基，“面向教学的实践性知识内部是隐含着汉语语言学理论知识的，二者之间有着密不可分的联系”[4]，教材四在介绍理论性知识的时候，在阅读教学相关理论的基础上，提出自己或者学界对此的观点，也及时更新这些理论的最新动态、使用情况或研究趋势，引导教师在理论方面结合自身已有的知识背景和教学实践进行理论反思和教学反思，再运用于实际教学中，从而建构剖析和解决教学实际问题的技能结构。同时教材四为我们设定了一个特定的情境，即真实的教材和教案。“教材是衡量教学质量的一个重要标准，是教学和学习的共同依据”[5]，教师通过教材发挥教学能力和教学技巧，学生运用教材训练和提高自己的技能。教材四所列举的教案是真实存在的完整的例子，是详细的教学思路。教材的使用者可以在参考教材四的例子讲解的同时，结合自身已有的理论性知识和教学（实习）经验进行反思，通过不断的教学实践，进而获得“实践性知识”。

（三）教师培养教材的针对性

教师培养教材是“国际汉语教师执教的理论基础和专业能力结构的起点，并会贯穿未来国际汉语教师教学工作的全过程”[6]。邱庆山（2012）总结出目前国际汉语师资主要来源有七个方面：国家公派汉语教师，汉语教师志愿者，汉语教师海外志愿者，外国本土汉语教师，来华研修的外国汉语教师，经汉语教学专家组赴国外培训的汉语教师，国内对外汉语教学及汉语国际教育专业的本科生和研究生。这七类教师可以分母语为汉语的教师和母语非汉语的教师两大类。国际汉语师资的不同来源是汉语教师培养教材编写时要考虑的重要因素。母语非汉语的教师有着与母语为汉语的教师不同的语言背景和文化背景。语言与文化密不可分，不同国家的语言文化特点不一样，文化认同感对目的语的学习产生直接的影响，所以教材的编写要重视母语非汉语本土教师的背景问题，因而开发国别化汉语教师的培养教材有着重要的意义。

从使用对象来看，四本教材均面向汉语教师，但是使用范围缩小，只适用于母语为汉语的汉语教师（中国国内和海外本土）。从教材对教材使用者的教学对象的陈述可以看出：四本阅读教材倾向于培养大学汉语教师。教材一中全文多处出现“留学生”一词，强调教材指导教师如何对留学生进行阅读教学；教材二则按照“汉办”发布的《高等学校外国留学生汉语教学大纲（长期进修）》（简称《教学大纲》）对教学对象进行水平等级分类；教材三参考了关于对外汉语学科课程设置及其对相关课程的目标和内容的规定等一些文献，比如《对外汉语教学初级阶段课程规范》《对外汉语教学中高级阶段课程规范》，也参考了“汉办”主持编写的《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》对各等级阅读教学内容的要求。同时，教材二和教材三中所提及的汉语学习者都是留学生，所以说它们的培养对象也都是大学汉语教师。中国国内各院校对外汉语教学以学时为计算单位，据此对学生的汉语水平进行划分，教材四也以此为标准来确定阅读课的初级、中级、高级，这说明教材四面向的也是来华留学生的教师。

总的来说，这些教材都集中体现了它们的专业培养方向：汉语阅读教学，但是培养对象不太明确，只是笼统的界定为汉语教师，没有考虑到不同语言文化背景的海外本土汉语教师的需求。同时，这些教材大都旨在培养大学汉语教师，中小学教师的培养教材仍是一个空缺。

三、与英语同类教材的对比

英语作为第二语言教学是对外汉语教学的前辈，例如对外汉语阅读教学的图示理论，就是从英语第二语言教学的理论借鉴而来的。笔者认为分析国内最新出版的英语作为第二语言的教学法教材，对汉语教师培养教材的编写会有一定的启发。

本文所选的两本英语同类教材分别出版于2012年和2013年。一本为外研社基础外语教学与研究丛书之英语教师发展系列的《英语阅读教学》，国内权威学者王笃勤编著，外语教学与研究出版社出版。另外一本是英语教师职业发展前沿论丛之一《实用英语教学法：阅读篇》（英文版本），当代国际语言教育界的权威人士David Nunan、 Neil Anderson 编写，清华大学出版社出版。两本教材都属于教师培养教材，但是培训对象不同于汉语教师培养教材。《英语阅读教学》的总序指出该书可以作为中小学英语教师的培训教材，也可以作为新教师上岗前的准备读物和参考读物。四本汉语教师培养教材只服务于成人教学；《实用英语教学法：阅读篇》“把教学技能按照三个层次安排：初级、中级和高级，并根据各层次的不同特点分别进行教学技能的辅导，因此，本教材既可用于不同层次的教师培训，也可用于同一层次的教师由浅入深、逐步提高的培训”。四本汉语教师培养教材也分层次来安排培训内容，但是只是笼统归为汉语教师的培训。同时它们在结构体系和内容编排上不同于本文研究的四本汉语教师培养教材。

（一）结构体系

在《英语阅读教学》中，程晓堂在总序里指出，现有的关于英语教育教学的书籍大体可分为两类：第一类以传授教学技巧为重点，主要介绍具体的课堂操作步骤，类似于与教材配套的教师用书；第二类以理论介绍和探究为重点，缺乏实践性和针对性。在框架结构和体例上，篇章结构基于主题，通过案例来表达理念，使用对话式的叙事风格。

从结构体系来看，《英语阅读教学》共八章，除了第五章有六小节以外，其他章都是三小节。每个章节都从案例入手分析阅读教学中的各个“主题”，首先展示案例，并对其进行分析，再引出该章的“主题”，最后的小节则通过案例分析和与“主题”相关的设计进行“实践与反思”，每章都有一个小结。《实用英语教学法：阅读篇》共五章，第一章介绍什么是“阅读”，第二章到第四章分别根据初级、中级和高级三个层次的不同特点进行教学技能的辅导。第五章介绍和讲解阅读教学中要注意的关键问题。每一章都遵循统一而清晰的结构体系：列出希望读者达到的目标（Goals）→介绍这一章的“主题”（Introduction）→读者分享自己对该“主题”的理解（Action）→介绍作者对“主题”的理解（Action）→对比作者对“主题”的介绍，读者再次写出对“主题”的理解→反思和“主题”相关的概念或理论（Reflection—Action）→小结（Conclusion）。每一章最后都介绍跟“主题”相关的文章或著作（Further Readings）、有用的网站（Helpful Websites）和参考文献（References）。

汉语教师培养教材和英语教师培养教材的整体结构都是：先“理论”再“实践”，但是后者更关注读者对“主题”的反思，即对“理论性知识”和“实践性知识”的反思，每章的结尾都会有反思环节和实践环节，引导教材的使用者通过反思后的实践获得“实践性知识”。而前者是直接抛出“主题”，再根据需要使用句子、文章、课文等例子和教案来进行介绍、分析和讲解。教案是教学前期的准备，属于教学设计，案例则是后期对教学的回想，是对教学实践过程及其实际情境的描述，以及对过程中发生的问题结合相关理论知识进行分析的一种教学反思。汉语教师培养教材只是做到了教学的前期准备工作，没有引导教师对“理论性知识”和“实践性知识”进行反思。

（二）内容编排

教师培养教材的主要内容可以分为两大部分：理论性知识和实践性知识。《英语阅读教学》有三章内容介绍理论知识，五章内容介绍实践性知识。在理论知识方面，它介绍了阅读动机、阅读教学模式与方法，而且和汉语教师培养教材不同的是，这个过程中采用案例的分析引出对理论的介绍，在理论介绍的同时，加强将“理论性知识”运用于特定的教学情境下的能力，即通过“阅读教学设计”和“阅读目标设计”来实践、训练这种能力。在“实践性知识”方面，《英语阅读教学》始终围绕教学活动的设计，包括阅读活动的组织方法、阅读准备活动的设计、阅读教学活动的设计、阅读教学过程的设计、阅读策略的培养活动。除了介绍这些设计或活动的方法，还进行了分析，并提出了参考性的建议。教材的最后一章介绍了阅读评价，这是四本汉语教师培养教材中所没有的理论和实践。《实用英语教学法：阅读篇》只用了一章内容介绍理论性知识，剩下四章都是实践性知识。每一章都有三大附加部分：1）与“主题”相关的其他文章或著作（Further Readings）；2）有用的网站（Helpful Websites）；3）参考文献（References）。第一章介绍什么是“阅读”，分析应该建立阅读风气（氛围），介绍三种阅读模型、精读与泛读、阅读策略和阅读评估。这些理论的讲解“不是纯粹地从语言学的角度谈抽象的理论，而是从教学的实际应用出发，言简意赅，清楚明了”[7]。关于阅读评价，它的分类比《英语阅读教学》更具体，包括分班测试（Placement tests）、诊断测试（Diagnostic tests）、检查学习进度的测试（Progress tests）、考查学习成果的测试（Achievement tests）和自我评估（Learner self-assessment）。四本关于汉语阅读教学的教师培养教材只介绍了阅读的测试，虽然也可把这当作一种评价，但是在《英语阅读教学》中，阅读评价包括终结性评价和形成性评价，测试并不是唯一的评估方法。而前者提及的测试是终结性的评价，相当于《实用英语教学法：阅读篇》中考查学习成果的测试（Achievement Tests）。同时《实用英语教学法：阅读篇》比《英语阅读教学》更注重读者与教材使用者间、教师和同事之间的互动交流，这体现在每章的“反思”环节中，作者建议教材使用者和同事或同学分享自己对“主题”的观点。《实用英语教学法：阅读篇》第二章到第四章分别对初级、中级、高级不同阶段的阅读教学进行讲解、分析。这三章在内容编排上完全一致：教学大纲设计的问题→初级/中级/高级阶段阅读教学的原则→教学任务和教学材料→课堂内和课堂外的阅读→阅读评估。

（三）教学示例

英语教师培养教材和汉语教师培养教材都具备教学实例，但是两者在内容上最大的不同就是后者完全没有“阅读评价”的理论以及实践，同时“教学实例”的来源或类型、编排和作用均不相同。

首先，从来源或类型来看，《英语阅读教学的》的教学实例来自外语教学与研究出版社出版的《英语》（新标准）小学、初中、和高中教材以及相关培训资料；《实用英语教学法：阅读篇》的例子是具体的练习题；《对外汉语阅读教学法》《汉语阅读课教学法》《汉语阅读教学理论与方法》和《对外汉语阅读教学16讲》的例子包括句子、文章、课文，教案等，但是相对于英语教师培养教材的例子来说，都不属于实践性操作，而是对理论、实践的讲解或分析。

再次，从编排角度来看，《英语阅读教学》的教学实例都为具体案例：每章前面安排两个教学案例，从对案例的分析引出该章的理论，最后再通过大量的真实案例进行实践和反思。《实用英语教学法：阅读篇》的教学实例只出现在每章的反思环节。《对外汉语阅读教学法》《汉语阅读课教学法》《汉语阅读教学理论与方法》和《对外汉语阅读教学16讲》的教学实例都是按照章节内容的需要而安排位置，大部分在“主题”的论述后或穿插在其中。

最后，从教学实践的作用来看，同一个教学主题可能会因教师实践操作的不同产生不同的教学案例。《英语阅读教学》通过对同一个教学主题的不同教学实践（教学案例）的分析引出各个“主题”；《实用英语教学法：阅读篇》的教学实例是反思（Reflection）后的行动（Action）；《对外汉语阅读教学法》《汉语阅读课教学法》《汉语阅读教学理论与方法》和《对外汉语阅读教学16讲》列举例子则主要是为了阐述理论，讲解、分析教学方法。

（四）两本英语同类教材的启发

随着国际汉语教学队伍的壮大和发展，汉语师资培养面临数量和质量的新挑战。“首先是现在国外对汉语教师的需求量大，而要在短期内培养出这么多合格的教师，对我们来说又不是一件容易的事情”[8]，“建设强有力的学科是国际汉语教学事业可持续发展的可靠保证，以英语为例，英语教学遍及全世界，而且在学科研究的很多方面领先于其他第二语言教学”[9]，就是“得力于强大的TESOL（对外英语教学）学科的支撑；TESOL学科为它提出了各种新的教学理论和教学法流派，编出了各种优秀的英语教材，培养了众多的英语教学专家、学者和教师，充分发挥了学科的作用”[10]。“随着对外汉语这一学科的不断发展，有很多的新的理论不断被创造、被运用”[11]，近两年有学者开始研究面向不同来源的国际汉语师资培训教材。黄晓颖、古川裕在第十一届国际汉语教学研讨会上指出“第二语言的学习会受到学生母语及文化背景的深刻影响，教学重点难点、教学方法也应因教学对象而异，而作为教材，针对性强，实用性和有效性也就越强。因此，要提高教学效率，有必要编写优质高效的国别汉语师资培训教材”[12]。

参照英语同类教材，汉语阅读教学方面的教师培养教材仍有很大的进步空间。首先，在结构上增加对“理论性知识”和“实践性知识”的反思环节。其次，在内容上多关注阅读教学前沿理论。借鉴英语同类教材中“阅读评价”的分类，在汉语阅读教学中研究和实践“阅读评价”。“阅读评价”应该成为培养教材的一部分，培养教师对自身教学进行反思的思维和能力，并能引导学生对阅读过程、阅读能力进行自我评价。最后，在教学示例方面更注重例子的实践操作性。教材的编写可以尝试借鉴列举和对比真实教学案例的方式来解释理论性知识和讲解实践性知识，甚至附带光盘展示真实的课堂，这样可以让这些教材更具有示范性和实践性。教材的编写也可以参考《对外汉语阅读教学法》，在每章的最后提供真实的教学案例让教师进行对比分析。那么汉语阅读教学的教师培养教材在理论与实践相结合的基础上，借鉴英语同类教材的长处，经过实践与反思后形成适合汉语阅读教学新形势的教师培养体系，将对国际汉语教学产生长远而积极的影响。

四、结论

教材是教学的重要载体，是传授知识、技能和思想的材料，而培养教材则是教师的知识、技能和教学理念的重要依据，师资的培养离不开合适的教材。

通过四本阅读教材的对比分析，参考英语同类教材，我们发现：

（一）国内汉语教师培养的阅读教材发展相对缓慢

首先，教材的数量少，“全球汉语教材库”中用于教师培养的阅读教材仅有十本。其次，从教师专业发展的需求来看，面向国际汉语教师的阅读教材仍欠缺。全国82个高校开设了国际汉语教师培养的专业“汉语国际教育硕士”，但是阅读教学方面的专业教材仅有10本。第三，教材中欠缺对阅读教学前沿理论的关注。“自我评价”（Self-assessment）是英语阅读教学的重要环节，而汉语阅读教学中的“评价”大多只重视最终考核层面的“评价”——成绩测试和水平测试。

（二）现有教材在其目标人群、编写理念等方面还有较大的进步空间

首先，从编写思维来看，这些教材仅以编写者的母语思维来编写教材，忽略了教师的语言背景和文化背景。再次，从目标对象来看，这些教材均从教师“教”的角度来编写教材，忽略了教学的最终对象是学生。汉语学习作为第二语言学习，教学应该根据学生自身的兴趣、图式、语言背景、文化背景等特点来进行，并积极构建课堂内外的联系，因而教材应该培养教师引导学生根据已有知识进行阅读训练的能力。最后，汉语阅读教学的研究未能为教材的编写提供更有效的促进作用。

（三）适用于本土教师培养的汉语教材的开发是未来的发展方向

现有教师培养教材的适用范围不广，这些教材多服务于母语为汉语者，忽略了汉语为第二语言的本土教师的培养需求。海外汉语学习者的队伍越来越大，汉语教师的数量大幅增加才能适应教学形势的需求，本土教师的培养已经成为一种大趋势，因而国别化教材的开发对国际汉语师资培养具有重要的意义。

注释：

[1][美]莫提默J.艾德勒，查尔斯·范多伦著，郝明义，朱衣译：《如何阅读一本书》，北京：商务印书馆，2013年6月重印版。

[2][3][4][6]季薇：《面向国际汉语师资培训的汉语语言学教材研发问题初探》，人文丛刊，2013年，第七辑。

[15][11]王丹：《五本对外汉语教学法教材的对比研究》，东北师范大学硕士论文，2012年，5月。

[7][美]Neil J. Anderson著：《实用英语教学法：阅读篇》，北京：清华大学出版社，2013年1月版。

[8][9][10]王祖嫘，彭芃：《漫谈汉语国际教育学科建设与师资培养—对外汉语教学专家刘珣教授访谈》，国际汉语教育，2012年版。

[12]黄晓颖，古川裕：《国别汉语师资培训教材编写理念探讨—以<怎样教日本人学习汉语语法>为例》，第十一届国际汉语教学研讨会论文集，2012年8月6日。

（张晓兰 泰国曼谷英汉国际学校 10540）