地方高校学生学习动机与学习倦怠关系研究

常保瑞

（贺州学院 教师教育学院，广西贺州 542899）

地方高校的教育教学质量，直接关系到地区 经济和社会发展的最主要的因素——人力资源的素质。培养高素质的大学生是地方高校的重要使命，但是近年来，地方高校大学生的学习状况令人担忧。调查显示，我国高校学生基础课逃课率在25%，专业课逃课率在20%左右，而公共选修课逃课率已达50%以上，大学里从未逃过课的学生几乎为零[1]。王晨晨等认为大学生不同学习动机直接影响着个人的积极情绪[2]。学习倦怠是一种持续的、负性的与学习相关的状态，指的是学生对学习没有兴趣或缺乏动力却又不得不为之时,就会感到厌倦、疲倦、沮丧和挫折,从而产生一系列不适当的逃避学习的行为。张学众研究认为抱负水平低,学习动力不足使得大学生不喜欢学习[3]。梁彦红等[4]从大学生的自尊水平的高低层面研究学生的拖延行为等。本研究主要探讨大学生的学习动机和学习倦怠关系，以期改善同类地方高校大学生学习效率，减少学习倦怠，提高学习质量。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

本研究选取贵州省铜仁学院、兴义民族师范学院和广西贺州学院的大学生作为研究对象，发放问卷500份，回收438份，回收率为87.6%，剔除无效问卷8份，有效问卷430份，有效率86%。其中男生227人（52.8%），女生203人（47.2%）；文科139人（32.3%），理科 156人（36.3%），术科（艺术、体育）135人（31.4%）；大一 178人（41.4%），大二 116人（27%），大三 126人（29.3%），大四136人（31.6%）。

1.2 研究方法

1.2.1 大学生学习倦怠问卷

本研究采用连榕、杨丽娴编制的大学生学习倦怠量表，共20个题项，采用Licket 5等级计分制，要求被试判断每一题项的描述与其实际情况的符合程度，“非常不符合”记1分，“比较不符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“非常符合”记5分，其中有8题为反向计分，得分越高，倦怠程度越强，得分越低，倦怠程度越弱，总量表Cronbach'a系数为0.865，分半信度为0.880[5]。

1.2.2 大学生学习动机问卷

学习动机采用田澜和潘伟刚编制的《大学生学习动机问卷》。该问卷包含2个分问卷，4个维度，共有34个题项。内部学习动机问卷分问卷包括求知兴趣、能力追求两个维度；外部学习动机分问卷包括声誉获取和利他取向2个维度。经分析，全问卷的同质性信度为0.9，各分问卷的信度系数在0.77-0.84。各分问卷和全问卷之间呈现0.74-0.89的中等偏高相关，而各分问卷间0.23-0.55的中等偏低相关，题项与各分问卷之间的相关系数在0.35-0.68。问卷采用licker 5点计分，要求被试判断每一题项所描述的各试与其实际情况的符合程度，“非常不符合”记1分，“比较不符合”记2分，“不确定”记3分，“比较符合”记4分，“非常符合”记5分。被试得分越高，表明其学习动机越强[6]。

1.3 数据处理

本研究使用了独立样本t检验，单因素方差分析、相关分析和回归分析等统计分析方法。对收集到的数据，用Foxpro8.0数据库进行数据录入，采用SPSS19.0统计软件进行统计分析。

2 结果与分析

2.1 学习动机及学习倦怠问卷得分的人口统计学差异分析

2.1.1 不同性别大学生的学习动机和学习倦怠的差异检验

对男女不同性别大学生在学习动机及其维度和学习倦怠上的平均得分进行独立样本t检验，结果如表1。

从表1中可知，地方高校男、女大学在总体学习动机、两个分问卷及4个维度上的平均得分均无统计上的显著差异（P>0.05）；男、女大学生在成就感低维度上呈现显著差异（P<0.05），而在情绪低落、行为不当、学习倦怠总分上均无显著差异（P>0.05）。

2.1.2 不同专业大学生在学习动机和学习倦怠上的差异分析

对不同专业大学生在学习动机和学习倦怠上的得分进行单因素方差分析，结果如表2。

由表2可以看出，文、理、术等三个专业在行为不当维度上，存在显著差异（P<0.05），经过多重比较，发现术科学生比文科、理科学生在行为不当、情绪低落上得分都要高，且在行为不当、情绪低落维度上显著高于文科。在学习动机两个分量表、四个维度以及学习动机总得分上都没有呈现显著差异（P>0.05）。

2.1.3 不同年级大学生在学习动机和学习倦怠上的差异分析

对不同年级大学生在学习动机和学习倦怠上的平均得分进行单因素方差分析，结果如表3。

表1 不同性别大学生学习动机和学习倦怠及其维度得分的差异

表2 不同专业大学生学习动机和学习倦怠及其维度得分的差异

表3 不同年级大学生在学习动机和学习倦怠上的差异分析

从表3可知，四个年级大学生在能力追求维度上存在显著差异（P<0.05），经过多重比较分析，发现大一学生在能力追求上得分最高，并与大二、大三学生存在显著差异（P<0.01）。大四学生在能力追求上得分仅次于大一学生，高于大二、大三学生；四个年级的大学生在学习倦怠各个维度上呈显著差异（P<0.01），经过多重比较分析：在情绪低落维度上大四学生得分最低，并与大二学生、大三学生呈现显著差异（P<0.01），大一学生在此维度上得分仅高于大四，与大二学生、大三学生差异显著（P<0.05）；大三学生得分最高但与大二学生并没有显著差异（P>0.05）；在行为不当维度上大四学生得分低于大一学生、大二学生、大三学生，并与大一学生、大三学生呈现显著差异（P<0.05），行为不当维度上大三学生与大一学生、大二学生有着显著差异（P<0.05）；在成就感低维度上大四学生的得分最低，与大一、大三学生差异显著（P<0.01），与大二学生呈现边缘显著差异（P<0.01）。

2.2 地方高校大学生学习动机与学习倦怠的相关分析

从表4可以看出，在情绪低落维度和求知兴趣、能力追求、利他取向、内部动机维度、外部动机、学习动机呈现显著负相关（P<0.01）；行为不当和求知兴趣、能力追求、利他取向、内部动机、外部动机、学习动机呈显著负相关；成就感低和求知兴趣、能力追求、声誉获取、内部动机、外部动机、学习动机呈显著负相关（P<0.01）；学习倦怠与求知兴趣、能力追求、利他取向、内部动机、外部动机、学习动机呈显著负相关（P<0.01）。

表4 学习动机与学习倦怠的相关分析

2.3 地方高校大学生学习动机对于学习倦怠的回归分析

为了进一步了解学习动机各个维度对学习倦怠各个维度的影响，以学习倦怠各维度为因变量，学习动机各维度为预测变量，进行逐步回归分析。结果见表5。

表5 学习动机对学习倦怠的回归分析

从表5可知，能力追求、求知兴趣、声誉获取三个因素依次进入回归方程。对情绪低落而言，这三个因素能预测其12.7%的变异量。其中，求知兴趣的贡献率最大，其标准化回归系数为-0.245；其次为能力追求，其标准化回归系数为-0.240；最后为声誉获取，其标准回归系数为0.158。能力追求、求知兴趣依次进入回归方程，对行为不当而言，这两个因素能预测期6%的变异量。其中能力追求的贡献率最大，其标准化回归系数为-0.152；其次为求知兴趣，其标准化的回归系数为-0.146。求知兴趣、利他取向两个因素依次进入回归方程。对成就感低而言，这两个因素能预测其14.7%的变异量。其中求知兴趣的贡献率最大，其标准化回归系数为-0.458；其次为利他取向，其标准化回归系数为0.176。

3 讨论

3.1 人口统计学变量对学习倦怠的影响

3.1.1 不同性别大学生的学习动机和学习倦怠的差异分析

本研究显示，地方高校大学生的学习动机水平不存在显著的性别差异，这与邓辉平[7]以及田澜等[8]的研究结果大致相同。但田澜等[8]的研究结果显示男、女大学生显著差异。这与刘淳松[9]和池丽萍[10]等的研究结果有出入。刘淳松的研究显示，女生在社会取向、害怕失败、小群体取向动机水平显著高于男生，但女生个人成就动机水平显著低于男生[9]。池丽萍等研究结果发现，男生在内生动机分量表上得分显著高于女生，在外生动机分量表的得分差异不显著，在挑战性维度上男生的得分显著高于女生，而女生在依赖他人评价维度上的得分显著高于女生，在其他维度上男女得分不存在显著差异[10]。这可能是使用的量表不同或者选取样本的差异而导致的结果。

研究表明，男大学生在成就感低维度上得分显著高于女生，而在情绪低落和行为不当及总体学习倦怠上并无显著差异，这可能是因为女生在学习上更努力取得较好的成绩因而获得较高的成就感。本研究结果与连榕的研究结果相同，但和其他人的研究结果稍有不同。如姚彩琴等[11]的研究显示男、女大学在学习倦怠上没有显著差异，陈尼娅[12]的研究也得出男、女大学生在学习倦怠上没有显著差异，这可能是选取样本的差异所致。

3.1.2 不同专业大学生的学习动机和学习倦怠的差异分析

研究发现地方高校大学生学习动机在专业上并没有呈现出显著的差异，这与田澜的研究有点不一致，田澜的研究结果显示，理科师范大学生的利他取向和外部动机显著高于文科生[8]。这可能是因为这些新升本的地方院校，所招收的学生在学习动机水平上差异不大，学习的动机都不是很强，学校的整体学习氛围也并不浓厚。而在学习倦怠上艺术、体育专业学生在行为不当维度上高于文、理专业学生并显著高于文科专业学生，这说明艺术、体育专业的学生具有更多迟到、早退、旷课等行为，这可能是由于术科专业学生从高中时期开始多重视专业技能和知识的学习，课程的弹性较大，比起文理科专业学生纪律性较差。

3.1.3 不同年级大学生的学习动机和学习倦怠的差异分析

大一、大四年级大学生在学习动机的能力追求维度上显著高于大二、大三年级学生，这与前人研究基本一致。这可能是大一年级刚进入大学不久，习惯了高中强烈的学习竞争压力到了大学还有着提高自身能力的强烈意愿，而大四学生面临着就业、考研的压力从而令大四学生对提高自身能力需求更为强烈。

在学习倦怠的三个维度上大四学生几乎都显著低于大一、大二、大三学生，这可能是由于大四学生课程已经很少了，有的几乎没有，而因为就业、考公务、考研的压力学习情绪高昂，并且已经顺利通过了大学四年的课程即将毕业所以成就感较高。大三学生在学习倦怠的三个维度上大多数显著高于大一、大二、大四学生，这应该是因为大三学生经过两年的大学学习对于大学的学习感到了疲倦，对上课和学习有着无所谓的心态，对逃课、迟到等行为已经不怎么在意了，并且已经在大学学习接近3年即将步入大四感到迷茫。

3.2 学习动机、学习倦怠的相关和回归分析

本研究发现求知兴趣、能力追求、利他取向动机弱的学生更容易出现情绪低落以及行为不当，而求知兴趣动机、能力追求动机、声誉获取动机等动机强的学生成就感更高，内部学习动机越强越少出现学习倦怠，这与陈婧等[13]的研究结果相似。这说明学习动机是学习倦怠的有效预测变量，特别是内部学习动机比外部学习动机能更好的预测学习倦怠。激发大学生的学习动机能减少大学生学习倦怠。

4 结论与建议

地方高校大学生内部学习动机水平高于外部动机；大学生的学习倦怠处于中等水平；学习动机是学习倦怠的有效预测变量，提高大学生的学习动机能减少大学生学习倦怠。

高校教师和辅导员在提高大学生学习动机水平的同时，应侧重激发内部动机，有利于调动学习的积极性和主动性；大学生的学习倦怠整体水平虽然还不是很严重但应当引起学习的重视，可以通过改善教学环境和质量、完善管理制度等手段来激发学习动机减少学习倦怠现象的发生，增强学生的学习效率；对于出现严重学习倦怠的学生，学校应当及时介入进行心理辅导改善学习倦怠状况。

[1]吴苾雯.大学生高比例逃课奔证书,急功近利已影响教学质量[N].中国青年报,2002-01-22.

[2]王晨晨,徐礼云,李佳芹,等.不同动机水平积极情绪刺激的注意偏向[J].商洛学院学报,2023,27(4):79-82.

[3]张学众.大学生学习倦怠心理探析[J].济南职业学院学报,2007(5):69-70

[4]梁彦红,陈红艳,方 华.大学生拖延行为与自尊的关系分析[J].商洛学院学报,2012,26(4):81-84.

[5]连 榕,杨丽娴,吴兰花.大学生的专业承诺、学习倦怠的关系与量表编制[J].心理学报,2005,37(5):632-636.

[6]田 澜,潘伟刚.大学生学习动机问卷的初步编制[J].社会心理科学,2006,21(6):42-46.

[7]邓辉平.关于大学生学习动机特点的初步研究[J].长沙大学学报,2001,15(1):54-68.

[8]田 澜,胡 雯.师范大学生学习动机调查──以湖北师院为例[J].当代教师教育,2010,3(2):74-77.

[9]刘淳松,张益民,张 红.大学生学习动机的性别、年级及学科差异[J].中国临床康复,2005(5):96-98.

[10]池丽萍,辛自强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系[J].心理发展与教育,2006(2):64-70.

[11]姚彩琴,刘霁炜.大学生学习倦怠及其人格因素研究[J].北京教育:德育版,2011(4):72-74.

[12]陈妮娅.大学生学习倦怠调查研究[J].现代企业教育,2010,1(2):190-191.

[13]陈 婧,王淑莲,刘慧娟.独立学院大学生学习动机与学习倦怠的关系研究[J].高职高专成人教育,2011,1(3):34-36.