新加坡优质师资队伍建设的特点及启示

陈灵佳

摘 要 新加坡的教育质量在全球屈指可数，作为教育质量的关键因素——教师理应成为研究的重点。通过对大量文献的阅读，概览新加坡教师专业化建设的现状，分析其特点，并基于目前我国在教师队伍建设过程中出现的问题寻求适切性较强的对策。

关键词 新加坡 教师教育 师资队伍建设

中图分类号：G451 文献标识码：A

在2014年Pearson 小组的全球教育调查报告中，新加坡位列第三，仅次于韩国和日本，相比2012年第五的排名又前进了两个名次。其中新加坡学生的认知技能排在第一位，这项认知技能测验的内容包括PISA（Programme for International Student Assessment，国际学生评估项目）、TIMSS（The Trends in International Mathematics and Science Study，国际数学和科学评测趋势）和PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study，国际阅读素养进展研究项目）中的数学、阅读和科学的分数。①研究发现，排名比较靠前的国家会招收最优秀的人才加入教师职业并将培训贯穿于整个职业生涯。②新加坡十分重视教育对于经济社会发展的作用，由于国内资源缺乏，其将发展人力资源作为重要战略，创建一流的教育体系便是这项战略的开端。一流的教育体系需要严格挑选、培养及评估的师资队伍。新加坡在师资建设方面的措施值得借鉴。

1 新加坡师资队伍建设的现状

新加坡政府对教师实施严格的准入标准和程序。新加坡教师由教育部（Minster Of Education）直接招聘，想要从事教师职业的人直接向教育部提交申请，所有申请者必须达到相应的学术水准以保证教师的基本质量，如大学毕业生、理工学院的毕业生、持有新加坡剑桥教育考试A级 （高级水准） 和 O级 （普通水准） 水平证书的人员。教育部通过筛选对申请者进行面试，看其是否具备做教师的素质。申请只是第一步，作为入学的要求之一，教师候选人还必须参加并通过国家教育学院（National Institute of Education）的入学水平测试，达不到相关要求同样会被淘汰。所有教师候选人必须参加NIE的培训。在NIE接受培训时享受教师的薪资。如艺术和音乐教师培训的前三年中，受训教师每月能拿到800美元的奖学金，在第四年作为实习教师时的月薪资为1870美元。③但同时也对教师的教学年限进行了限制，如果不履行3年或5年的教学义务，则必须偿还全部薪水的本息。严格的选拔方式和优越的薪资待遇使生源质量得到了保障，为优质教师队伍建设奠定了良好的基础。

作为职前教育的延续，教师在职培训主要有学历培训和非学历培训。学历培训由NIE向在职教师提供教育专业文凭至博士课程等的培训。2001年教育部正式提出的“教师专业发展规划”（Edu Pac），为教师专业发展提供了三条专业发展的路径：教学路径，教育领导路径及专业专家路径。教学路径旨在为那些想在教学能力上有所提高的教师提高发展与进步的机会，他们最高能够到达“首席特级教师”的职称；教育领导路径可以为那些希望在学校或政府行政部门担任领导的教师提供机会；高级专业路径适合那些想在专业领域获得更深的教学和技能的突破的教师。④在一定条件下，教师可以三条路径之间流通。与教育部的政策相配套，NIE依据不同的发展路径为教师的配备了相应的高级课程。非学历培训则包括教育部教师培训中心提供的培训和校本培训等。培训内容丰富多样，除了有与教育教学相关的培训内容，还有很多与教师个体发展需求相关的内容。培训方式也灵活多变，除了日常的讲座和报告，还有很多主题研讨、分享课和课例研究等方式。

教育部对职后不同发展阶段的教师的实施照顾性政策。2003年11月，新加坡教育部首次推出“教师实习计划”，鼓励教师在工作三年后到其他行业如保险、银行、卫生等行业的实习的机会，了解相关部门情境，丰富教学资源。还提供到欧洲，北美及中国等实习考察的机会，以便教师开阔视野，了解其他行业的运作状况。新加坡中小学实行严格的教师坐班制，为使教师能更好地兼顾工作、家庭和进修，新加坡政府为教师开设了无薪假制度，教师工作满三年可以申请无薪假去进修或着照顾家庭幼儿或老人等事务，期间保留教师职位。2004年10月，教育部又出台“兼职教师计划”，返聘退休教师或离职教师重新加入教师行业。这些措施很好地缓解了教师由于家庭生活或学习状况的压力引起焦虑而使教师工作质量降低的状况。

2 新加坡师资队伍建设的特点分析

2.1 高薪资福利打造教师职业吸引力

在新加坡，教师是政府的公务员，由教育部负责招聘。不但培训期间能够获得不菲的薪资，而且入职后的薪金福利更是很多行业不能企及，如每年能带薪休假10天来处理紧急事务，家人的医疗费用的补贴等。2006年，教育部推出“教师专业与个人发展配套计划，每年拨款2.5亿新元来调整教师待遇并提高其专业水平。2008年起，教育部又推出“教师专业与个人发展配套2.0提升版”计划，每年拨款3.8亿新元使新加坡教师的待遇将更加紧密地跟个人表现和市场情况挂钩。这一方面对教师致力于教学质量的提高有鼓励作用，另一方面也让教师明确只要国家经济发展，教师便可以分享其成果，是一种有效隐性的激励方式。优厚的待遇及工作条件保证了较高的留任率和教师申请人的质量。较高的留任率使教师专业发展得以持续进行，申请人的质量则是教师质量的直接相关因素。

2.2 尊重教师，专业发展体现人文关怀

新加坡中小学教师每年必须接受不少于100小时的培训，但教师对于培训内容拥有很大的自主权。新加坡教育部培训司每隔六个月就会发布新一轮的培训课程，包括课程的代码、名称、内容简介、主讲人、课时、时间安排、费用、地点等。让教师根据自己的需要进行选择。⑤教师可以选择与学科教学和班级管理相关的培训内容，也可以选择与个体发展密切联系的内容，如学习唱歌、舞蹈、绘画、插花、瑜伽等艺术健身活动。这些课程累计在100个学时之内，教师很容易完成教育部对在职培训的基本要求。培训方式也灵活多样，不拘一格，可以是“研讨式”的培训，理论教授少，探讨分享多。这是在尊重教师的成人学习的特点上进行的，培训的效率和效果都非常好。新加坡政府的“教师专业发展规划”，使教师不再拘泥于单一的发展路线，同时有助于具有不同禀赋和志向的教师寻找自己更具优越性的方向。此外，新加坡的“教师实习计划”“无薪假制度”“部分时间教学计划”等政策都是在考虑教师阶段性生活特征，教师自身发展的需求上制定的，使教师能处理好工作、家庭和进修之间的矛盾。

2.3 专业发展以实践-反思与生态取向为重心

哈格里夫斯提出了教师专业发展的三种不同取向：一是强调知识与技能的理智取向，认为教师专业发展是教师获取足够的教育理论知识和掌握熟练的教学技能的过程；二是强调“自我理解”的实践—反思取向，认为教师专业发展的目的是教师通过对自己教学实践的反思，获得自我理解；三是强调“共生环境”的生态取向，认为教师专业发展植根于所生活和工作的环境，依赖于个体与环境的互动。⑥新加坡的中小学教师专业发展取向明确定位于后两者。在新加坡的中小学，教师只有职务而没有职称，中小学教师的工作业绩的考评主要放在教学工作上，学术几乎没有影响。政府鼓励教师不断总结教学经验，目的是改进教学实践工作，而不是为了晋升职称而发表文章。⑦对于考核并未对合格教师的比例及人数做出限制，教师只要在教学上努力就可以实现薪酬的增加，不会受同事之间竞争的压力困扰。

新加坡教师重视教师间的分享与合作。“分享课”是新加坡中小学教师相互学习的重要方式，分享的内容包括教学经验、备课思路及课堂教学等。不仅能在学校内部分享还能通过互联网在更大的范围内分享。新加坡教育部还在四个校群内各设立一个教师“卓越专业培训中心”，让彼此分享在专业领域上的心得。“少教多学”运动对于教师的采用和开发课程资源能力提出了要求。2005年，新加坡引入课例研究（Lesson Study），学校可根据各自的文化、需求开展各种形式的课例研究。在活动中，教师们开展合作小组，一同计划、讨论、观察及改善研究课。需要设定协作目标，收集学生学习数据并对教育和教学问题进行富有成效的讨论，帮助教师获得有效教学所需的知识和技能。⑧这种方式能使教师获取有效教师所必备的素质。教师间的分享与合作使良好的生态链得以形成，每个教师都能实现不同程度的进步。

3 对我国的借鉴

与新加坡相比，我国在打造优质师资队伍的理念与行动上存在很大差距。笔者希望可以通过学习新加坡的一些有效的做法来打造具有中国特色的高质量教师队伍。我国与新加坡在经济发展水平和文化上还是存在显著的差异，不能照搬照抄，但在有条件的地区可以加以借鉴。

3.1 优化政府职责，改善教师薪酬地位及发展机会

长久以来，我国教师收入普遍偏低，福利差，社会地位不高是不争的事实。虽然近年来有逐步改善的迹象，但仍未及公务员的水平。1995年出台的《教师法》“教师的平均工资应当不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，并逐步提高”的规定在近20年的实践中也未普遍得到落实。教师待遇差导致教师流失，而相比教师的显性流失，隐性流失对教育质量伤害更大，如许多教师利用其在课堂的主导权保留讲解的内容，另辟“收费”课堂，对学生缺乏关心和帮助，仅草草完成学校的教学任务。而新加坡中小学教师不论是薪资福利还是社会地位，都高于社会中的大部分行业，甚至连福利制度都能惠及家人，优越的生活环境能使他们更加专注于教学工作质量的提升。再优越的教学设备都不及一位循循善诱的教师。对此，我国政府也应该加大对教育，特别是对教师的投入来提升教师的生活质量。此外，我国教师缺乏专业发展的动力很大一部分原因在于他们对于教学工作的单调性与重复性的体会。教师的专业发展通常限制在学校及培训机构之中，教师视野狭窄，知识能力结构单一。教育行政部门需要扩宽教师的发展路径，为教师提供多元化的发展方向，并辅之以相应的经费和制度支持。有条件的地区还应逐步增加中小学教师去其他地区或国家交流的机会，为他们的教育教学输入新鲜的血液。

3.2 尊重教师主体，关怀不同发展阶段教师的需求

教师在不同的发展阶段体现出不同的特点，很多学者对于教师的职业生涯划分出专业发展的阶段，如富勒和鲍恩的教师关注阶段论、伯登的三阶段论、休伯曼的七阶段论等，并根据不同的发展需求给教师进行分阶段培训。新加坡同时考虑教师不同阶段的生活特征。如无薪假制度照顾到事业各阶段、各年龄层教师的需要，无论教师想多用些时间照顾家庭还是用于进修，都不需要顶着离职的风险。又如对于退休教师，新加坡教育部又于2008年6月推出了教师退休后重新雇佣试行计划，在62岁以上的教师中，只要身体健康，有良好表现便可以重新受雇为兼职教师，直到65岁。此计划既考虑到老教师的丰富的教学经验，又对退休教师热衷教育，留恋校园的心态，是非常具有人文关怀的。而在我国，教师入职后缺乏分类照顾，初任教师与骨干教师相比，教学任务更加繁重，不仅要承担学科教学任务，也常常肩负班主任的重任。因此，在我国的教师队伍建设的过程中出台的一些政策，除了要照顾处于不同发展阶段教师的特点之外，还需要顾及具有不同年龄特征和需要的教师群体，让教师不需要为合理的阶段性需求与教学任务的矛盾困扰，能安心从事教育教学工作，打造稳定的师资队伍。

3.3 增加培训魅力，改善教师在职进修内容和方式

国家教育部规定教师在5年内要完成360学时继续教育的规定，并开展了国培、省培等大型培训项目，笔者从参与过的教师培训中深刻体会到，无论是面对面培训还是远程网络培训，内容基本限于师德法规，学科内容及教法，教学反思与研究等的理论培训，与实践脱节严重。培训方式基本是培训者单向讲授，培训的形式化十分严重。我国应该考虑教师自身发展的需求，改革培训内容，增加具有吸引力的内容来吸引教师参与培训的动机，进而提高培训效果。此外，单向灌输的培训方式存在很大的弊端，一方面很难使教师融入课堂情境，导致“走过场”；另一方面教师又容易将这种方式移植到自己的课堂，与新课程改革的目标相悖。新加坡的培训现场往往是讲授少，讨论多，注重传授经验，集思广益。我国教师培训也需要加强现场的研讨气氛，积极表达自己的观点，鼓励教师在思考中进步。

3.4 改革职称制度，正确引领教师专业发展的取向

新加坡中小学教师只有职务而没有职称，薪酬和个人表现密切相关，教学成果和薪酬同步；没有限制合格教师考核的人数和比例，减少教师之间的恶性竞争，使他们具有学习的自主性。这使新加坡教师能更加专注于对学生的教育，不断反思总结教学经验，加强同事之间的交互与分享。而我国中小学教师的教师职称制一直存在弊端，最显著的就是转移了教师本职工作的重心，让教师纠结于论文，出书及评奖评优等方面的事务，无暇顾及教育教学。职称评定的名额有限，不管是校内教师之间还是校际教师之间，都存在一定的竞争关系。这使得教师之间的经验分享难免会有所保留，难以实现良好的生态化。因此，必须逐步改革当前的职称制度。将教育教学质量测评，教学经验分享，帮助初任教师适应工作等的质量，结合校长、同事、学生和家长等的评价来综合测评教师的素质，使教师队伍的建设最终能真正走向生态化发展。

注释

① http：//thelearningcurve.pearson.com/index/index-ranking.

② http：//www.moe.gov.sg/media/news/2012/11/singapore-ranked-fifth-in-glob.php.

③ http：//www.moe.gov.sg/careers/teach/career-info/salary/o-levels/

④ http：//www.moe.gov.sg/careers/teach/career-info/

⑤ 谢琼.新加坡中小学教师专业发展的启示[J].湖北教育，2008（6）.

⑥ 转引自刘莹，罗生全.论教师专业发展的生态取向[J].教育导刊，2012（8）：73-75.

⑦ 范谊.新加坡教师晋升制度评介[J].比较教育研究，1995（2）：11-12.

⑧ Christine Lee， Eisuke Saito and Sharifa Syed Haron.Taking stock of Lesson Study as a platform for teacherdevelopment in SingaporeChristina Lim*. Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2011.39（4）：353-365.