人啊，认识你自已

景帆

摘 要：商品经济下紧张的社会节奏以及科学技术的迅猛发展都加速了物质与物欲的肆虐，人们焦虑、恐惧甚至道德沦丧，逐渐变成自已的“陌生人”人，认识你自已，重新被人们认识和定义。然而，人自身的特点、社会生活的影响以及现代教育都无一不推着我们远离自已。但我们仍然相信放缓节奏，保护沉思；回归真实，走向至善的人性化教育路径可以实现人的自我认识。

关键词：认识自已；教育；回归

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）27-0234-03

在物质日益丰富的今天，道德滑坡、精神空虚、心灵孤寂等问题越来越严重。我们习惯了在现代经济社会中忙忙碌碌地去追求高品质的生活状态，这种近乎极致的繁忙逐渐挤占了我们全部的时间，以至于真正静下来的时候突然发现一个完全陌生的自已。正如弗洛姆对西方工业社会中人的描述一样“十九世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人死了。”因此，我们有必要重新认识自已，这是由人的特异性决定的，也是避免我们降格为动物或机器的最根本的条件。

一、“认识你自已”的解读

三千多年前，被人们称为“大地的肚脐眼”的希腊德尔菲阿波罗神庙中七位圣人之一的塔列斯的圣谕是：人啊，认识你自己。这是人类自古以来最难解答的一个人生命题，被称为“斯芬克斯之谜”，它反映了早期人类通过神话来表达对自己的认识和关注。不过随着自然哲学的兴盛，人们的关注点转向到了宇宙和自然上面，人们狂热地追求对外在世界的认识和把握，遗忘了对自身的反观与透视。事实上“世界的起源与人的起源这两个问题难分难解地交织在一起”，比如苏格拉底认为，自然学家关心自然，在对宇宙万物本原的探讨上以感官物为依据，以自然物作原因，自以为是、众说纷纭，难免让人混乱、无所适从。事实上人更应该关心的是人本身，认识自己远比认识世界要明智得多。在苏格拉底看来，认识自己就是认识自己的灵魂，而灵魂在于追求德行，德行的最高境界是善。苏格拉底就这样“把哲学从天上召了回来，使它进入城邦，甚至打入家庭，让它考虑生活和道德、善与恶”，在真正的哲学意义上发现了自我。近代“认识你自己”逐渐引起了哲学家和社会学家的认识，被抬到了认识论层面。笛卡尔通过“我思故我在”的命题确认并高扬了人的主体性。赫舍尔在《人是谁》中指出“正确认识人是正确理解人关于世界的知识的前提。我们的一切决定，无论是认识上的，还是道德上的或美学上的，都取决于我们关于自己的概念”。卡西尔在《人论》中更是指出“认识自己已被证明是阿基米德点，是一切思潮的牢固而不可动摇的中心”。这些毫无疑问地表明了“认识自己”在人类理性认识和实践中具有重要的意义。其实，“认识你自己”不仅包含广阔的哲学理论意义，也体现了实现人与社会、人与自然和谐发展的理念，即“人首先要认识自己才能更好地去认识自己的生存环境，尤其是自然界，从而才能更好地生活”。然而在自然主义和人类中心主义的影响下，人与自然难以和谐相处，原因有二：一是自然主义认为自然具有神性，人类只能俯首称臣；二是以康德为首的人类中心主义认为“人是目的”，一切活动都应当以人类的利益为出发点和归宿，无视自然客观的承受能力。而“认识你自己”有效地平衡了两者的局限，由于“认识你自己”本身就是承认自己的“无知”，是在肯定自然内在规律的前提下，不断扩充自己的能力和需求，以自觉能动的活动去超越现实客体的限定来实现人与自然平稳有序发展的目的。从某种程度上说，“认识你自己”在真正意义上“架起了人与自然的桥梁，使人与自然关系的解决方式从自发走向自觉”。

二、认识自己的现实困境

（一）人自身特点阻碍着自我认识

人类之所以会被认为是高级动物与人自身的复杂性、多样性不无关系，而这些特性也直接增加了认识自己的困难。虽然自然科学的发展对人的研究已经取得了巨大的成就，却仅涉及可以观察或经验到的人的生理结构或社会生活层面，对于人的那些无法用现代科技量化的思想和精神是很难有所探究的。而且人类无论多么优秀仍有自身无法规避的弱点，这些弱点往往表现为逃避，正如高德胜教授所言“现代人偶尔停下来向内看自己时，最可能看到的是一个连自己都不认识的陌生人，总是伴随着窘迫和惊骇，于是我们害怕了，赶紧逃跑”，可见人性的弱点也让人永远看不到真实的自己。同时，人性具有两个特征：对内的理性道德以及对外的欲望。理性道德是指对待事物应具备基本的是非观，时时调整自己的观念态度使自己的行为既能满足自我的物质需要也能满足自己的精神需要。欲望是一种本能的释放，是想得到某物或达到某要求的期望。随着现代经济的发展，物质财富的极大丰富进一步解放了人类深不见底的欲望，而科技的每一次进步也激发甚至创造了更多的欲望，由于人的欲望多指向外在的物质满足，也就加大了外在世界对人的吸引力，这必然会降低人认识自己的可能性和必要性。

（二）社会生活让人迷失自我

人在社会中生活，自己的行为和思维方式会在社会影响下呈现出一定的“机械趋同”。弗洛姆认为机械趋同使人们不再为自身的独特性而烦恼，将自己融入到社会所要求的人格类型之中，变得与所有其他人一样，这样如同给自己上了一层保护色，可以避免自己在面临某些道德两难问题时出现选择上的焦虑并承受心灵上的折磨。海德格尔更一针见血地指出，“在日常生活中，人自己不能独立自主地存在，总是处在他人的号令之下，受他人的摆布，这时人便失去了独立的个性和自由。在这种情况下人不是作为有个性的、独立人格的人，而是融化在他人的存在方式之中。在这种状态中生活，人就失去了自己的真实性，人是以非本真的或非独立状态的方式而存在的”。海德格尔对人们的日常生活状态的描述，无情的揭示了人在社会化过程中迷失自我的悲哀现实。

（三）现代教育推着我们远离自己

单纯就“教育”的词源而言，教育是“引出、引导”的意思，也就是说最初的教育关注的是人内部的感悟，更侧重一种自省的过程。但随着教育的发展，人们更喜欢采用教学的方式通过经验的传授来推动个人自我认识的深入。不过这只是一个较为短暂的时期，由于自然科学和资本主义经济的突飞猛进，对外界知识技能的需求远远超过了对人本身的探究，教育也逐渐把教学重点放在了自然科学的探索上，现代教育更是对此种现象做了最好的诠释。首先是现代教育的物质性强化，作为社会现状的盟友，现代教育极大地增长了我们对物质世界的主宰能力，对科学知识和技能的推崇被放在了前所未有的突出地位。这在一定程度上表明了我们现代教育的关注点已经从传统的人文关怀过渡到了影响并推进社会发展的科学技术领域。随之带来的影响就是把学生紧紧地束缚在对外部世界的探索上，“如果以对人自身的理解为参照，或者说将对外在世界的认识与对人自身的理解结合起来，那么对世界的认识也可以促进对人自身的理解”，但“如果一种（教育）主题只限于向我们提供能够使我们更多地控制事物的世界的知识，那么，它倒是很可以用来增长我们的物质财富，却丝毫不能影响我们的内在生活”。而现代教育恰恰就是后者，它主要是通过知识技能的传授来满足我们的物质欲望，而这种物质欲望的实现也反过来加剧了人们对外在世界的兴趣，减少甚至丧失对内部人性的追求。班级授课制和灌输式教学模式的实施更是把学生作为商品社会中批量生产的产品，这样的现代教育具有两个突出的特点：一是注重参与教育的学生人数，二是保证教授一定数量的科学知识。对于学生自身的学习能力以及教学内容是否适合学生的学习只是教育理论者的研究领域，现代教育的教学实际中并没有或极少涉及。因此，现代教育对学生人性（好奇心、兴趣和激情）的抹杀是不言而喻的，再者作为非对称人类交往方式的灌输也使师生之间的交往方式定义为专制与服从，这无疑会造成学生的心灵麻木乃至人性偏离。就学习任务与考试的关系而言，繁重的学习任务是服务于标准化考试的手段，标准化考试则是现代教育鉴别人才的途径。但是，测试识别人才这一理论本身就被人质疑，正如克里希那穆提所说，“我们把考试和学位当作衡量智慧的标准，进而培育了一种躲避人生重大问题的心智”，这直白地揭示了当今人才评判标准的缺陷，同时也反思了现代教育对促进人进行自我认识的反作用。endprint

三、认识自己的教育路径

现代教育是现阶段人们对教育目的、任务、作用的认识的基本反馈，与当今的人和社会现实紧密相关。不过如果仅就现代教育对人“急功近利”的要求，而去否定教育对自我认识的重要作用却也有失偏颇。教育本身就是一个内涵丰富的概念，只不过是在现代社会的要求下人们过多地发展了教育的物质功能，而这并不应该成为否定教育自我认识功能的理由。因此，我们仍然乐观地相信教育是可以为我们更好地认识自己提供帮助，前提是现代教育可以做出一些人性化的教育尝试。

（一）放缓节奏，保护沉思

从某种程度上来说，现代教育教孩子逃避自身，但现实生活的孤独和空虚却时刻提醒着我们逃离自己的代价，因此教育应探索教会孩子如何面对孤独，克里希那穆提说，“这一切都是教育的一部分，包括如何面对孤独的痛苦，如何无惧地面对那种我们都很清楚的空虚感。当它来到时，不去打开收音机，或把自己沉溺于工作中，或是跑到电影院去看戏，而是反过来看着它，看进它里面去，完全了解它”。这就要求教育活动放缓步调，要学会从所谓的速度和效率崇拜中摆脱出来，用自己的从容不迫、不慌不忙去培养学生的从容不迫、不慌不忙；同时也要注意非常态意识体验的激发，简而言之就是让学生感受有如死亡意识等事关重大的人生意识与体验，丰富学生的情绪感受；再者教育也要保护学生的沉思和默观，即学校尝试包容孩子们的发呆、出神以及“神游天外”。这些看似走神的状态实际上是学生自我对话的外化表现，可以使学生获得对自身处境真正清醒的认识。

（二）回归真实，走向至善

所谓回归真实是指人性化的教育活动必须给予学生必要的尊重与满足，也就是要承认个体差异性的表现和需要。第一，注重个体的生理和心理差异，认真分析具体个体的现实需要，因材施教，使教育活动具体化、个性化，真实合乎个体特征、满足个体需要、推动个体成长与完善，而不是如现代工业集约化的批量生产；第二，多方面的关怀个体的需要，将个体看作一个真实的、完整的、处于社会关系中不断发展的人，而不是片面的、孤立的、静态的人，使活动表现出复杂性、动态性、生成性特征与功能，而非囿于科学主义权威以培养知性个体为目标——这恰恰是现实教育活动的病态；最后，要注重回归生活世界，“从内容上而言，既不是对科学、理性、制度、标准的罢黜，也不是对人文、情感、体验与德性的独尊，而是科技与人性的交融与共生”；从性质上讲，既要基于真实的生活现状，“还要不断彰显学校教育生活的美好与意义”。[12]

参考文献：

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[12] 周贵礼，靖国平.学校教育应回归到怎样的生活[J].教育研究与实验，2007，（4）.

[责任编辑 王晓燕]endprint