教师主导下的预学情境设计与学习力的培养

李志星

学习力是一种引导、保持、拓展学习的本领和力量，是获取和整合知识并把知识资源转化成知识资本的本领和力量。我们认为，课堂变革的核心要素是学习力，课堂评价的核心指标就是学生的学习力。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而达到对新知识的意义的建构。由此可见，建构主义学习理论是十分强调以学生为中心，强调对学习情境的设计的。

有鉴于此，文津中学的教师把课堂各段落的学习情境定位于“支持和促进学习的平台”，在民主、开放的师生关系和学习情境中指导、帮助学生，利用情境充分发挥其主动性和专注力，以积极的情态主动地参与学习活动，把积极的情感活动与认知活动结合起来，以此激发学生的发散思维、聚合思维、想象力和创造精神，实现达成学习目标、生成学习能力的课堂学习目的。在建模过程中，我们搭建展示的平台，让学生在展示中体验成功，也在展示中暴露问题，以此有序、有度地引导学生的学习。

文津中学课堂导学的起始板块“导预疑学”就是一个让学生展示预学成果的平台。其实质就在于用质疑的思想引导学生的预学。它是以预设的作业为载体引导学生初学文本（教材），并在此基础上思考初学过程中遇到的问题，通过质疑而获得课堂学习的主动权，为学生在课堂上互动学习、自我建构提供体验，做好准备，进而培养学生良好的学习习惯，不断提升他们的学习力。

通过多年的教学实践，我们对“导预疑学”板块的师生互动情境的设计与作用有着深刻的认识。

1.坚守“主导”地位，调适教学起点。

“导预疑学”是课堂教学的起始环节，它强调教师坚守主导地位，充分发挥主导作用，要在整体设计的基础上对学生的预学作适切的引领和指导，即确保学生在课堂学习之前能进行有效的尝试性预学，而不是随意盲目。鼓励自主学习，却不放任自流。

“导预”，简而言之，就是以预设的作业为载体引导学生初学教材，并在此基础上思考初学过程中遇到的问题，为课堂的深入学习做好准备。作业分层：基础性作业（读音、字形、词义及文学常识等）和理解性作业（作品背景的了解、文章人事物的初识、文章疑难点的点拨思考等）；思维分块：教师指导下的预习作业和自主预学所产生的质疑。

“导预”的直接意义在于借助“导学稿”中的“导预疑学”营造出一个教师主导下的学生自主预学的互动情境，提供学生尝试性预学的空间，引导学生为课堂有效的学习而准备，为获得课堂学习的主动权而学习。其目的在于为学生课堂学习的自我建构提供体验、提出质疑以及培养学生良好的自主学习的习惯与能力。

教师在“导预疑学”阶段设计预学作业时应有“计划”地先回答如下问题：如何确定预学的内容？预学作业如何体现基础性、层次性？预学作业如何能体现向课堂学习延伸？

“导预疑学”一方面可以使教师了解学生预学的成果，调整课堂教学的起点，提高课堂学习的效率，另一方面教师也可以通过学生暴露的问题和学生自主质疑的问题了解学生尝试性学习（先学）形成的问题并以此为教学资源，确定解决问题的策略和路径。

2.着意举一反三，养成自学习惯。

文津中学的课堂导学模式对“学习目标”的落实，视问题难易而定。基础性的问题，学生完全可以通过自主预学即可解决的，就放在“导预疑学”环节中，而不再花费过多的课堂学习的时间。如笔者在所设计的《观刈麦》一诗“导预疑学”“基础性作业”中所列举的字音、字义、译句等就是主要起示例、强调作用，其他更多的内容完全放手让学生在课前自主学习中解决。学生通过自主学习自己能弄懂的，教师在课上就不必再讲。课堂上教师只是花极少的时间和学生合作交流，抽检预学情况，解决一些疑难错误。这样做，是为了培养学生自主学习的良好习惯，不断提高他们的学习力。

3.遵循认知规律，确保合理过渡。

文津中学的课堂导学模式的“导预疑学”既要对“学习目标”进行落实，又要自然过渡到“导问研学”环节，这方面“理解性作业”既要体现作业的分层设计，又要起到前后衔接的作用。笔者所设计的《观刈麦》“理解性作业”中“有感情地朗诵全诗，并说说这首叙事诗描绘了哪两个场景”等问题，即为了引导学生在读中熟知诗意，于揣摩两个场景大意后激发起探究“导问研学”的热情。

通过如上预学，扫清了字词句障碍，初步了解文本的大体内容，学生基本能做到为课堂有效的学习做好准备，初步获得了课堂学习的主动权。

4.鼓励预学“质疑”，催生创新思维。

“导预”的特征在课前、在教前、在学前，在于引导学生有疑、成疑、质疑。因此，因预而疑是“导预”的核心，也是有效“导预”的标志。“导预”的作用既在于完成初学、初练，更在于形成质疑，在此基础上的课堂学习研讨才是事半功倍的。

“疑学”产生于课前预学，质疑交流于课堂初始。教者往往在抽检预学情况后即创造“质疑”的互动情境，让学生当堂交流。如教授《柳叶儿》时，教者引导学生介绍写作背景后，即有学生质疑：“儿时的‘我觉得柳叶儿究竟是‘苦为主还是‘乐为主？”其他学生也纷纷提出了各自的看法。对此，教者的做法是：小问题、易解决的问题当时解决；疑难问题、与本课学习目标相近的主流问题可以留待“导问研学”中解决。对学生质疑的问题在课堂中教师要做到前后照应——新授课结束前必须给学生一个回应与交代。

实践证明，导学稿编制得越精致，教师“导预”情境设计得越好，学生的“质疑”水平就越高，学习力也就会得到提升。

我们深深感到，以引导进入学习、发生学习为主要特征的“导预疑学”是在课堂起始阶段就能激活学生学习内驱力的一把金钥匙，在预学互动情境展示中已解决的问题会使后续的板块活动内容更集中；在预学展示基础上存留和质疑的问题则成为后续板块必须解决的问题，而且真正是学生急需解决的问题。可以说，充分的预学准备和预学展示会使学生学的方向更明确，学的内需更迫切，也为学习力的生成奠定了坚实的基础。

（作者单位：江苏省扬州市文津中学）