传统思想政治教育改革中存在的问题与对策分析

[摘 要]以新课程改革为研究视角，从分析思想政治教育改革的本质入手，即改什么的问题，从而引出在新课程改革的背景下思想政治教育改革中依然存在严重的滞后性、主客体意识的物化、改革目的与手段的割裂等问题，要解决这些问题就要建构总体性、连续性的思维方式，克服物化意识，使思想政治教育改革实现目的与手段的统一、主体与客体的统一、“应然”与“实然”的统一。

[关键词]思想政治；教育；改革；意识

随着全国范围内中小学新课程改革的不断推进，相应的高等师范院校的思想政治理论课教学改革也陆续推开并取得一定成效。但改革过程中往往出现这样的问题，师范院校的思想政治教育改革存在严重的滞后性，改革的主客体意识淡薄从而极易被物化，从而也使得改革的目的与手段割裂开来，从而导致人们总是在谈思想政治教育改革，却不知道我们究竟要改什么，即思想政治教育改革的本质究竟是什么？因此，在新课程改革视域下进一步明确思想政治教育改革的本质，是新形势和新时代对高等师范院校思想政治教育改革的必然要求，对于增强高等师范院校思想政治理论课教学实效性，提升中小学思想政治教育师资培养质量有着非常重要的意义。

一、克服滞后性和物化意识，实现目的和手段的辩证统一

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》的第三条指出“关于环境的改变和教育的唯物主义学说忘记了，环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”[1]。这里好像存在一个二律背反，实际上，新课程改革在如火如荼的进行的同时，很多人只强调教育要从基础抓起，可我们的中小学师资水平是由什么决定的呢？这难道不是和我们的师范院校的水平联系在一起吗？从这点上说，我们的思想政治教育改革已经被新课程改革远远的落在后面了，这就不可避免的使得改革明显的具有滞后性。这种滞后性使思想政治教育改革变得极为被动，我们只能顺着新课程改革的思路相应的调整我们的教学模式和课程设置，这样就不可避免的使改革烙上了功利主义的烙印，我们成了技术工人，我们在不断的迎合市场的需求，不断改变我们的工具，为的是让我们的产品能够适应市场需要，可我们却忽视了教育本身的目的和对象，我们培养的是人，而不是工具，尤其是思想政治教育专业，在市场经济社会中，人们更多的注重的是效率，是经济利益，受韦伯的合理化思想的影响，人们更多的希望任何的东西都可以量化、可计算化、可操作性，这无疑是技术理性、工具理性带来的负面效应。这也正是卢卡奇在《历史与阶级意识》一书中所阐述的物化意识。“物化是人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的东西，某种通过异于人的自律性来控制人的东西，同人相对立”[2]。在卢卡奇看来，这种物化是现代资本主义的产物，是商品经济发展充分的地方特有的现象，这种现象不仅存在于经济领域，而且已经渗透到人类生活的一切领域，教育领域也不例外。

从今天我们所处的社会发展阶段来看，社会主义市场经济条件下的教育领域或多或少也出现了物化现象，从卢卡奇对物化的阐释结合教育来看，“教育物化的核心是教育的工具化和教育的物质化。教育工具化主要表现为：教育被当作社会发展的工具和提升个人价值的工具，教育物质化主要表现为：教育主体——教育者和受教育者，他们价值追求价值目的的物质化”[3]。这种教育的工具化和物质化在具体的教学过程中表现为“教材文本成为物化的精神载体，灌输式教学向学生输入静态的知识，导致学生思想具有单向度性（只会顺向接受不会逆向思考），这种肯定式思维在教育中占据主导支配地位，造就了许多知识的容器和单向度思想的人。”“在教育中，为了实现教育的经济价值，人被当做劳动力来培养”[4]。这实际上是又把我们拉回了教育改革的本质问题上，改革的本质和目的是人，是马克思主义意义上的自由全面发展的人，而不是仅仅作为劳动力的人，如果我们把教育理解为劳动力教育就必然会导致割裂人的整体性存在，劳动力教育是手段教育、工具教育，而不是目的教育、人的教育。当然，作为个体要想在社会中生存，首先是要作为一个劳动者存在，然而，又不仅仅是作为劳动者而存在，因此教育不能把人的教育降低到劳动力教育的低级水平，不能把前提误认为目的。为了让我们的学生能够胜任将来的工作，也就是能成为一个合格的中小学思想政治教师，当然这个合格并不仅仅停留在他能在毕业时拥有多少可计量的专业知识，更重要的是他自身所具有的品行和创新能力，这种品行和创新能力应该体现在他在将来中小学思想政治教育中对学生的能力培养方面，因而在教育改革过程中，要破除这种教育的工具化和物质化，根本上要破除工具理性和技术理性在学校教育中的统治地位，处理好教育的目的和手段之间的辩证关系，一方面要明确教育目的的价值取向，始终以人的全面发展为价值追求，另一方面，也不能忽视技术手段在教育中应有的作用，但切不能以工具手段为中心，否则就如之前所说的出现物化教育，而这种教育“产生了特长和专业，同时也产生职业的痴呆”[5]。

二、树立整体主体意识，实现主体与客体的有机统一

教育部部长袁贵仁曾经说过，教师教育的改革发展直接关系到千百万教师的成长，关系到素质教育的全面推进，关系到一代新人思想道德、创新精神和实践能力的培养和提高，在教师教育的发展改革中，首先要有先进的理念。新课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要（试行）》针对我国以往应试教育的弊端，为我们的教育改革提供了先进的理念，其中最重要的一点就是明确指出教育要“以人为本”，当然这里主要指的是要在新课程改革中凸显学生的主体地位，要统整学生的学习与生活世界，要把学生作为整体的人看待，将学生的人格发展与智力发展统一起来。这些先进的理念对于我们的教育改革具有明确的导向作用，确实也对我们的教育的本质和目的进行了澄清。在这样的先进理念的指导下，一时间教育界纷纷展开了对于主体的探讨，大多数有关新课程改革的文章都突出强调了学生主体地位的确立，以及在教学模式及教学方式上如何改革以确保实现学生成为主体，例如有人提出了支架式教学、抛锚式教学等新型教学模式。这些教学模式无一例外的都强调了学生的主体地位，而把教师仅仅当做了教学过程的指导者，在这一点上，笔者认为是否矫枉过正了呢？

对于教育及教育改革的主客体，大多数人都会认为教师是主体，或者当前要以学生为主体，而笔者认为这些理解都不准确，实际上，从不同层面区分的话，是会出现不同的主客体的类别的，在本文中，作者仅以微观层面即学校教育实施层面来作以分析。在传统思想政治教育中，总是把思想政治教育的一线教师作为改革主体，把学生视为客体，甚至连教师也成为了客体，因为在传统教育体制下，教育知识成了反映普遍的不变的本质与规律的静态的知识，所以围绕着知识形成了三个阶层，即研究和发现规律的专家、传递规律性知识的老师和接受规律性知识的学生。这样，专家们在研究室发现规律性知识，教师们在课堂中传递知识，学生们被动地接受这些现成知识。在此基础上进行的改革无疑也不会取得实质性的进步。

因此，在新课程改革的背景下，思想政治教育改革要想取得实质性的突破，首先要确立教育和教育改革的主体意识，也可以说是主客体的有机统一。这就涉及到谁是主体、谁是客体的问题？如果我们依然站在传统的主客二元对立的思维框架中看待这个问题的话，那么无疑又会简单直观的对于改革的主客体作以区分，要么教师是主体学生是客体，要么学生是主体教师是客体，这种简单的二分法无法触及到教育的深层本质，依然是一种外在的思维方式。要实现由外向内的变革，就必须意识到教师和学生都既是主体又是客体，换句话说，也就是教育改革不能仅仅停留在教师层面，改革表面上虽然由学校、教师发起和实行，但改革的主体也包括广大的学生，但以往的做法却是改革好像只是老师的事，和学生一点关系都没有，所以学生也从来都不关注。在实行改革过程中，一方面，学生始终处于被动的地位，只把自己当做改革的对象，没有主体意识，积极性不高，改革对他们来说永远是外在于他们的，因而学生从来就没有改革的意识；另一方面，教师也只把自己看做是改革的实施主体，而没有意识到在改革过程中教师也是改革的对象，这样一来从某种意义上讲，教师和学生都没有真正的确立起主体意识，改革对他们而言都是外在的，这也导致我们的改革总是在不断的进行，却总是收效甚微，这实质上说明改革要想获得成功，关键是要让我们的师生统一起来，共同确立真正的改革主体意识，把外在改革转变为内在的改革。只有确立改革的意识，使主客体有机统一起来，才能有内在动力去主动进行改革。也只有这样才能真正培养学生的创新能力和批判精神，大力改革大学课堂教学，把大学课堂教学的主体还给教师与学生，尤其是师范生，使师范生首先在大学课堂教学中体验未来中小学课堂教学改革的力量，使他们首先成为大学课堂教学中的主体，也就是培养他们在课堂教学中学生的主体意识，从而使他们在成为中小学课堂教师的时候，有意识地让中小学生成为课堂教学的主体。这样也才能更好的推进中小学新课程改革。

三、提升思想政治教育改革的理论基础，实现“应然”与“实然”的对立统一

从在现实社会中的实现程度的角度着眼，我们可以将教育分为“应然的教育”和“实然的教育”两种类型。所谓应然的教育，是指理想意义上的“应该的”教育，应然的教育反映了人们对于教育的一种“纯粹的”价值追求，具有价值指向和目标的意义。所谓实然的教育，是指现实社会中教育的实际状况，换句话说，是指应然的教育在现实社会中的实际兑现状态。一般说来，应然的教育在现实社会中的兑现是有限度的，是不可能百分之百地予以兑现的，尤其是在思想政治教育领域。因此人们总是希望通过不断地进行教育改革能达到应然的这个目标，而现实中的改革却总是不尽人意，也不可能一蹴而就，因而改革就成为了连续性的行为，一系列的改革应运而生，通过不断的改革，我们力求不断缩小应然与实然之间的差距，但从辩证唯物主义的立场上来看，一切事物都处在变化发展之中，我们只能不断缩小这二者之间的差距，却不可能消灭这二者之间的差距，这就是应然与实然关系的辩证法。在思想政治教育改革过程中也应该处理好这二者之间的关系，将价值指向与现实状况有机统一起来。不断提升思想政治教育改革的理论基础，实现“应然”与“实然”的对立统一。

总而言之，思想政治教育及其改革关键在于把握好目的与手段的辩证统一、改革主体与客体的有机统一以及应然教育与实然教育的统一，在整体性和连续性思维方式下理解思想政治教育及改革，避免使改革流于形式化、片面化和表面化，不断的促进教育改革的深化，坚持以人为本，使教育服务于一切人的发展，从而“使人的世界和人的关系回归于人自身”[7]。

参考文献：

[1]马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集[M]，2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；55

[2]卢卡奇.历史与阶级意识[M]，杜章智等译，北京：商务印书馆，1996；147

[3]罗霞等.浅析学校教育中教育者和受教育者的物化及其反思[J].惠州学院学报（社会科学版），2013，（4）：110

[4]孙迎光.卢卡奇物化批判理论与当代教育哲学反思[J].南京师大学报（社会科学版），2012，（4）：72

[5]马克思、恩格斯.马克思恩格斯选集[M].2版，第1卷，北京：人民出版社，1995；169

[6]张华.试论教学中的知识问题[J].全球教育展望，2008，（11）：10

[7]马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集[M]，2版，第3卷，北京：人民出版社，2010；189

作者简介：孙玉翠（1981--），新疆霍城人，女，汉，新疆伊犁师范学院法政学院讲师，南京大学哲学系马克思主义哲学专业在读博士研究生，研究方向：马克思主义哲学史、思想政治教育。

基金项目：本文系伊犁师范学院教改课题“新课改视域中的思想政治教育专业课程教学模式改革与创新”（2012jg37）的成果之一