中学课堂学习共同体的建构

高慧冰

（高慧冰：广州市越秀区教育发展中心 广东广州510080 责任编辑：张海新）

近年来，“学习共同体”已经成为教育界研究的焦点。对“学习共同体”的公认的定义是：指一个由学习者（群体）及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的学习团体，拥有共同的目标，在一定支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，通过协作交流，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在共同活动中也逐步形成了相互影响、相互促进的人际关系，并对这个团体形成认同感和归属感有促进作用，促进学习者全面成长。

课堂是学习者聚集一堂的学习空间，在课堂教学中创建学习共同体，教师、学生和课堂将处于共赢状态。本文试图从分析课堂学习共同体的内涵、构成要素和结构框架入手，来思考中学生物课堂学习共同体的创建。

一、课堂学习共同体的构成要素和结构框架

（一）构成要素

课堂学习共同体的基本要素包括：学习主体 （包括学习者个体和学习者群体）、学习目标、学科知识、工具及资源、活动规则、活动分工、学习情境等。

（二）结构框架

课堂学习共同体是一个学习活动系统。为了说明这个学习共同体的运作状况，笔者借鉴恩格斯托姆等人的活动系统模型，提出了由上述各要素组成的课堂学习共同体的结构框架（如下图）。

具体操作说明如下：

1.强调“学习者个体、助学者群体、学科知识”三者的关系。在课堂学习共同体的活动系统中，由学习者个体和助学者群体组成的学习主体是活动的主要实施者，学科知识是课堂学习活动的对象。可以说决定课堂学习共同体整体学习目标能否达成的重要元素，就是课堂教学的三要素，即是指教师、学生、学科知识。上图中央的三角形，即是强调“学习者个体、助学者群体、学科知识”这三者的关系，表明这是一个课堂学习共同体的学习活动中心，学习者与助学者之间是一种平等交往的关系。

2.凸显“学习目标”的中心地位。课堂学习共同体作为一个自组织的活动系统，不是靠外部力量设计组织而成，而是由内部自发生成的。只有确定了学习目标的不可动摇的中心地位，才能使共同体成员产生“同舟共济”的共同体意识和情感，激发成员去积极参与共同体的各种活动，促进学习共同体的成长。因为学习共同体的目标不仅是要促进学习者个体专长的生长，而且要以此作为基础一起构建共同体的集体知识库，进而形成整个学习共同体的“自我同一性”。上图中心的圆圈，即是凸显“学习目标”的中心地位，表明课堂学习共同体的核心任务就是实现学习目标。

3.重视“工具及资源、活动规则、活动分工”的中介作用。在课堂学习共同体中，工具与资源作为学习活动的中介，调整着学习者个体与学科知识之间的关系；活动规则作为学习者个体与助学者群体之间的中介，形成了个体在共同体中活动的基础，调节着个体与其他成员及整个共同体的关系；而通过活动分工，使共同体成员 （特别是助学者群体）明确自己在与学科知识互动的过程中的角色和任务，从而确保在根据共同体的不同任务、不同的学习目标所安排的学习活动中，学习共同体成员既分工又合作，共同实现共同体的目标。上图中央的三角形的三条边，即是表示三角形中每两个顶点之间的中介作用，表明“工具及资源、活动规则、活动分工”在学习共同体中不可或缺的重要性。

4.强调“学习情境”的培养基作用。学生，如同学徒，在学习某种学科知识时，必须首先走入一个相关的学习共同体，在这个共同体创造的学习情境中，利用它提供的在真实的实践活动中使用概念、工具、资源等的机会，去适应并掌握这个共同体中的知识。因此，在课堂学习共同体中，学习情境成为学习活动的培养基，营养和培育着所有学习的主体以及学习的过程。

上图外围的圆环，即是表示“学习情境”弥散于整个共同体当中，体现着学习共同体的时空特性。

5.从动态的层面关注课堂学习共同体中各要素的互动。共同体中的学习者，是具有很强自主性的个体，需要一定的空间、一定的自由，来指引他们自己的活动，才能作出恰当的决策。这种空间应该能够容忍学习共同体各个成员之间、共同体各个要素之间，具有横向的差异和纵向的变化。上图中心圆圈上的三个箭头，即是泛化课堂学习共同体中各要素的互动变化。

二、中学课堂学习共同体的构建策略

（一）创建和谐、民主、平等的学习环境

学习是在特定情境下，学习者借助外界帮助、利用必要的学习材料通过意义建构实现的；“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大支柱。其中，学习情境的创设对学习者进行意义建构起着决定性的作用。

1.建立学习共同体的目标。在学习共同体形成之前，必须考虑每一个学习者的学习背景、学习需要以及学习兴趣等内容，并在此基础上构建学习共同体的目标。这些目标要能使共同体成员产生“同舟共济”的共同体意识和情感，激发成员去积极参与共同体的各种活动，去贡献自己的经验、体验与智慧，赋予行动的意义，形成“人人为我，我为人人”的相互依赖的关系。

2.组建学生异质学习小组。在课堂中建构学习共同体并不是指整个班级构成一个学习共同体，而是将班级成员分成几个异质小组，每个小组是一个学习共同体，这样小组成员间的合作与各小组之间的竞争可以更有效地促使学习活动的发生，达到理想的学习效果。分组时，教师要依据学习主题的复杂程度确定小组的大小；然后是确定小组成员，确定小组成员要本着异质、多种专长结合的原则，这就要求教师必须对学生有充分的了解，例如：每个学生的兴趣领域、能力范围、基本背景等。

3.创建共享话语权的对话式教学平台。学习共同体要求师生之间、生生之间共享话语权，共享话语权是一个共享精神、知识、智慧和意义的过程。共享话语权，意味着发展，意味着创造。当我们创建一个学习共同体时，当我们为此拥有一个共享话语权的环境时，学习者可从中获得广泛的经验和重组的生长性知识，分享别人所想到的和所思考的内容，自身的学习自然有所收益。

（二）促成课堂学习共同体的自生成

互动与对话是共同体发展的基础保障，与共同体的建立、维持和不断发展息息相关。我们认为，通过以下“四个转化”，可实现课堂学习共同体的自生成。

1.实现从“听者”到“说者”的转化，让课堂成为倾听学生声音的场所。学习共同体的形成依靠共同的文化意识和共同的精神心理，而这种共同性依赖于成员之间彼此持续不断的联系和沟通。

2.实现从接受知识到学会认知的转化，让课堂成为学生智慧生成的场所。对话是一种情境，共同体成员可在其中通过交流来分享信息、观念，引发集体思考，使个体认知结构不断改组与重建，不断产生与创造新知识、新理念。

3.实现从个人视界到理解他人的转化，让课堂成为学生学会思考的场所。教学对话的重点是教师能有效地利用提问来引导学生从不同的视角去思考和体验。需要注意的是，提问不是为了获得正确的答案，而是为了更深入地挖掘问题的实质。

4.实现从知识学习到精神相遇的转化，让课堂成为学生共享活力的场所。从某种意义上讲，教学主体之间的对话合作在本质上是共享知识、共享经验、共享智慧、共享生活意义和生命价值的过程。

（三）构建教师学习共同体

课堂中学习共同体建构的关键是教师角色的转变和权限的变化。在传统的课堂教学中，教师是整个学习活动的主导者和主体。而在学习共同体中，教师则是扮演着组织和引导学生定位活动的角色。

使同类、相近或相关学科的教师构建成学习共同体，一方面有利于教师交流探讨教学方法，共同开发研制教学辅助资源，使之更适合学习者学习；另一方面有利于教师协作开展课题研究，使教学内容不断得到更新和发展。

（四）精心设计编排教学内容

1.精心选择学习主题并完成相关学习资源的准备。学习主题的选择：并不是所有的学习主题都适合在学习共同体中探究。学习主题的选择要具有开放性、真实性和复杂性，让学习者感觉到问题具有挑战性、具有探究的意义。

学习资源的准备：学习资源包括课程资源、信息资源、人力资源、技术资源等。课程资源主要是与学习主题相关的学科资源，包括教材及其教学资料等；信息资源指与学习主题相关的各种信息资料；人力资源是指学习共同体成员，包括学习者和助学者；技术资源是指一定的技术支持，如电脑、技术软件、相关的机器设备等。

2.精心设计教学策略。课堂学习共同体教学策略的设计要具有开放性、活动性和交互性。设计要点有二，先根据最近发展区理论，循序渐进地安排教学难度，提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能；再根据实践共同体“合法的边缘性参与”原理，沿着从边缘旁观者→边缘参与者→一般参与者→核心参与者→合格者的成长路线安排教学内容。

（五）执行有序化的课堂教学过程

通过设计并执行以下规范有序的教学过程，实现学生全方位参与课堂教学、全过程参与知识的学习与建构，从而达到师生的共识、共享、共进，实现教学相长，即形成了一个“课堂学习共同体”。

1.课前预习：根据教师事先布置的要求、知识点和教学难点等相关的课前预习题，以及教材内容，让学生查阅资料，对照自己显性知识与教材知识的融合性，做好充分的活动准备。

2.要点教学：在学生做好课前预习的基础上，教师启发性地讲授难点内容，师生一起搭建知识框架，共同学习掌握解决问题的方法。

3.小组协作：学生异质小组对学习主题展开探究，完成自主练习、形成探究报告，达到对学科知识的主动建构。

4.交流协商：按照先学生组内、再学生组间、后师生间的一般顺序的交流协商，强化学生对学科知识的深入理解及对学习过程的多向反思。

5.巩固拓展：学生异质小组协作完成具有较强操作性和挑战性的巩固拓展题，重新组织新获得的知识，去解决生活实际应用的问题，实现知识迁移。

（六）采取多样化的交流方式

协作对话是促进知识内化重要环节。为了让学习者充分对话，全身心投入学习，我们的教学过程中主要采取了三种交流方式：

1.对话交流。课堂学习共同体强调师生交往的“对话”，它是教师和学生各自凭借自己的信息背景和知识经验，通过心灵的对接、意见的沟通、思维的碰撞，从而实现知识的共同拥有和个性的全面发展。共同体中的每个人都是拥有自己专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”，因此应尊重其“专家”身份，鼓励其通过对话协商，通过建设性的讨论、提问和批判质疑来认识知识的意义。

2.合作交流。课堂学习共同体倡导合作交流学习，它是合作者在小组或团队内为了完成共同的任务、有明确责任分工的互助性学习，既包括师生间的合作、学生个体间的合作、学生学习小组间的合作，也包括学生和家长的合作、学生与现代教学媒体的合作等。合作交流以全员互动合作为基本动力，以全面提高学生的学业成绩和人际交往能力为根本目标，因而表现出高效、低耗而又充满愉快的特点。

3.评价交流。课堂学习共同体要求个人责任要与共同分享相结合。作为主体，意味着不仅享受权利还要承担责任。为此，我们在开展生物主题探究实验课时，把学生异质小组作为一个学习共同体，要求其中每一位成员既要参与小组工作、互相帮助，又要参与对他人或自我的评价交流工作。评价交流进行时，教师应该引导学生侧重从共同体成员在学习共同体中的参与度、对探究活动的了解度等方面，进行评价分析与反思，从而提高探究教学活动开展的有效性，避免了共同体学习活动的盲目现象。在此，组内交流使评价得到协商，组间交流可从别人的成功经验中得到启发、从别人的错误引发自我反思，学生们完成了学习方法、学习感受的交流，实现隐性知识的共享。

①郑葳.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构〔M〕.北京：教育科学出版社，2007.

②包蔼黎.迈向课堂学习共同体——课堂教学的反思与重建〔D〕.上海师范大学出版社，2007.

③薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探 〔J〕.中国地质大学学报：社会科学版，2007，7（1）.