小学科学课堂教学反思

蔡敏胜

课程改革的进一步深入，素质教育的大力推进，给我们科学老师带来了新的契机和挑战。从教育理念到教学实践，我们欣喜地看到在课堂教学中，我们的教学行为正在悄悄地发生着变化。但是，在对课程的认识和理解上，由于科学教师队伍参差不齐，对课程本身理解不一，对新的课程教学理念领悟不够，从而影响了自己的教学行为。下面就针对当前课堂教学的现状和存在的问题，谈谈自己的点滴思考。

一、突出了学生学习的自主性，忽视了教师的主导性

课改以后，新的教学理念深深影响着我们的老师，课堂教学的学习要面向每一个学生，学生才是科学学习的主体。为了突出学生是科学学习的主体，把自主性还给学生，在科学课上，有的老师甚至害怕讲解，怕老师的话多了就是没有体现学生的自主性，好像讲解就是违背了新的课程理念。在学生进行探究性实验时，为学生准备了丰富的实验材料之后，老师不加引导，不予以启发，就让学生自己去进行实验，导致探究目标不明确，合作意识不强，最后科学的课堂上乱糟糟一片，实验以失败而告终，更别谈追求课堂教学的高效率了。这些做法，其实是对课堂教学中学生学习的自主性的片面理解，表面上是让学生获得了一种自主的权利，实际上并不是真正的自主。

如在教授小学科学课《土壤》一课，课前老师为学生准备了大量的材料，旨在让学生通过实验，自主探究观察土壤的特点。可是在教学中，有的老师把材料分给小组之后，没有引导学生进行实验前的讨论和交流，实验方案的制定和设计，就放手让学生自己去实验、 自己去观察，于是课堂上一片“翻天覆地”，“热闹”非凡，土壤到处都是，水洒满了桌面，实验效果可想而知。给了学生大量的时间，收效甚微，效率低下，更何谈学生科学素养的形成和发展。

学生自主学习是在教师的科学指导下，能动的创造性的学习活动。学生自主学习并不是放任自流，片面地理解学生自主学习而忽视课堂教学中教师的主导作用，只会使我们的课堂教学从一个极端走向另一个极端。它需要在我们老师的引导下为学生创设教学情境、提出探究的问题、给予充足的时间、引发矛盾冲突，让学生去讨论交流，去创造，真正体现自主学习。课堂教学中学生自主学习和教师的主导性同等重要，要正确把握两者的关系。

科学课程理念中指出：学生是科学学习的主体，学习科学应该是他们主动参与和能动的过程。培养学生学习的自主性应从如下几点着手。

（一）创造一切条件，满足学生的愿望，让学生亲身经历探究学习、体验的过程，为学生准备有结构的探究材料，让材料来刺激学生，激发学生潜在的学习动机和兴趣。（二）教师要注重学生合作探究中的方法指导，让每个学生积极参与，并分工协作。（三）教师要注重培养学生的问题意识。

如：在《珍稀的动植物》一课中，依传统的教学方法老师可能会播放一些视频资料，让学生感受动植物的情况， 提供这方面的资料，让学生去学习。这样的学习方式，也激发了学生的兴趣，但学生的主动性、自发性还没有完全体现出来，学生的学习只停留在第一层次上，教师的主导性也得不到体现。教学的环节可以重新调整一下：说说你知道珍稀动植物的哪些情况→播放珍稀的动植物片段→让学生提出想研究的问题→学习者选择想研究的问题→根据选择的问题分小组利用探究网站学习研究→交流汇报、成果展示。这样的收集信息→激发兴趣→提出问题→合作探究→汇报展示的教学流程更能让学习者进行有意义的学习，学生的学习才持久深刻，而教师只是一个协助者、引导者，学生科学学习的主体性才真正得到体现。

二、对探究性学习的理解存在片面性，忽视了探究的实质性

探究性学习是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学课中自己探索问题的学习方式，课改中也大力提倡在教学中，面向全体学生，开展多样化的探究性学习。于是，一些老师便蜂拥而上，把探究性学习推而广之，不管难易，凡事必究，这种对探究性学习片面的理解忽视了探究的实质性，常常是劳而无获。

我们可以看一个简单的例子：如在上科学课《水》一课的时候，对于水的性质中水是透明的这一特点，当有的学生说透过装水的杯子可以看到杯子那一边的物体时，这说明水是透明的，其实这时候学生根据生活中的经验一下子就明白、就能弄懂这个问题，老师拿出实验器材演示一下就可以。可有的老师偏偏小题大做，先让学生讨论一下，再让学生设计实验方案，进而证明水是透明的这一特点。

想想看，这样做的价值究竟有多大。并不是任何知识都适合探究性学习。那些体现事物名称、概念、事实等多方面的陈述性知识和一些简单易懂的知识，通过讲解以及传统的教学手段就能弄懂，就能解决的问题，就不必花时间去探究了。无需探究的东西、没有探究价值的东西，一味地去探究，只会是本末倒置，导致探究的浅层化、表面化和形式化。

探究性学习作为学生学习的一种方式，是倡导学生在课堂中以研究的态度和一般的研究方法探索可能的结论的一种学习活动。对于教师来说，它是教师进行课堂教学时可以采用的一种教学方法或策略。

如在上《摆的秘密》一课，可设计这样的教学环节：让学生利用材料制作一个摆→让学生数一数在一分钟之内摆动的次数，各组汇报结果→让学生提出研究的问题（为什么同学们制作的摆在单位时间里，摆动的次数不一样）→学生猜想、假设→制定实验方案→实验探究、记 录→交流汇报。由于问题是学生从实验现象中发现和提出的，是急待解决的问题，这时候的探究是建立在学生需要的基础之上，学生就会负责任地积极参与到探究的活动中，经历这样的探究过程，才是探究的实质所在，学生良好的科学素养也会在科学探究活动中不断形成。如果仅仅把探究性学习当作一种学习的方式，而忽视它是一种过程和学习活动，那就会走进探究性学习的误区。

三、追求活动的外在性，忽视了活动的体验性和思维性

在很多的课堂上，这样的现象并不少见，学生一会儿忙这，一会儿忙那，不亦乐乎！ 笔者曾听过这样的一节科学课《反冲现象》，整节课很是热闹，学生活动的次数比较多，有吹气球、玩气球小车、旋转喷水瓶等，由于时间的原因，每次活动之后，学生很少谈自己的活动感受，少了活动过后的感悟和反思，活动结束了，这节课也就结束了。每次活动过后，没有更深层次交流汇报、质疑和发现，缺少了活动的思维性，也就失去了这节课的真正意义所在。教学的真正目的不是为活动而活动，我们要挖掘的是每一项活动背后更深层次的东西。

新课程强调课堂教学的活动性，这也是新课程的一个重要理念。活动性的特点在“动”，即要求学生主动参加，亲自获得直接经验。但只注重活动的外在性，而不注重学生内在的感受和引发学生的思考，那活动的意义又何在。新课程提倡的是外在的活动和内隐活动的统一性，是操作活动和思维活动的统一，它旨在引导学生动手、动口、动脑，亲自体验活动过程，有活动没有体验、有活动没有思维，那活动本身的价值就会无法体现。我们老师要真正的认识到课堂教学中的活动性的内涵，它是反应两个层面的内容，即操作活动和思维活动，外在和内在的，两者互相关联，缺一不可。

在课程改革的背景之下，我们还处在摸索和实践阶段，我们的课堂教学还存在种种问题，这是很正常的，也许我们还会有更多的困惑和迷茫。但只要我们敢于面对困难，正视存在的问题，并在课堂教学实践中不断地改进，我们就会在课程改革中不断成长起来。

（作者单位：广东东莞松山湖科教局）

责任编辑 萧 田