促进有效交流的问题设计之探讨

关键词 演问题设计，有效交流，预留，思维空间

中图分类号 G63 文献标识码B 文章编号？演0457-6241（2014）11-0009-04

何为“交流”？《辞海》的解释言简意赅：“交流，互相沟通。如文化交流；感情交流”。可见，从词意出发，“交流”是双向或多向的信息传出并实现沟通的过程；没有沟通，也就没有真正意义上的“交流”。“交流”的内容，则是多层次的，包括知识层次，也包括情感层次。只停留于知识层次的交流，至少是不充分的。

何为“课堂上的有效交流”？这是个见仁见智的话题。近年来，“有效教学”问题是教育界学者关注的热点之一，华东师大崔允■、福建师大余文森等教授都对有效教学的内涵或标准提出了自己的观点。这些观点都是很有价值、很能给一线教师有益启发的。不过，学者们对什么是“课堂上的有效交流”似乎都没有作过较为明确的定义。因此，笔者只能自行作出如下定义：课堂上的有效交流是要让学生充分说话，让学生有机会表达不同意见，并在表达的过程中实现相互间的沟通、进而实现对彼此间不同意见的理解。如果可能，再通过比较与分析，寻找到相对合理或彼此接近的共识，所谓“求同存异”。

要想实现“课堂上的有效交流”，需要关注的要素不少，其中教师的课堂语言与问题设计至关重要。因为没有教师课堂语言的引导，学生连交流的权利与机会恐怕都无法得到保障；没有适当的问题设计，课堂上的交流恐怕也很难高质量和高效率地进行。限于研究的进展，本文只围绕高中历史课堂教学中“促进有效交流的问题设计”这一主题，结合人民版《新中国初期的外交》一课的若干教学案例，阐述观点，展开讨论，以求教于方家。

关于问题的设计，学者们已有不少论述，一般都要求它具备科学性、循序性、针对性、启发性等特征，这些都是极有见地的。但是，如果加入“有效交流”这一特定条件，那么教师在进行问题设计时还应当特别关心些什么呢？笔者以为，以下三个特点恐怕必不可少。

一是兴趣性：能引发学生们的学习关注，激活他们的交流欲望。

兴趣是学习的起点，也是学习的强大动力。如想促进课堂教学中的有效交流，问题本身能否引发学生们的学习关注极为重要。

用怎么样的方法才能引发学生的关注、激活他们的交流欲望？具体的路径很多，关键是问题的设计者要有这样的理念。有了这样的理念，就会有层出无穷的创造。以本课为例，有一位教师首先提供了一则“1949—1953年与中国建交国家数据简表”（见表），然后设问：“‘屋子打扫干净了，‘客人为何迟迟不来？”这个问题设计借助数据材料造成悬念情景，极为自然地引发了学生们的学习关注，为思考并理解从“一边倒”方针转变到和平共处五项原则作了很好的引导与铺垫。笔者则选用了亚非会议期间各国代表排队请周恩来签名的照片，辅之以“为什么会出现排队请周恩来签名的场景？”这一问题，引导学生观察历史照片上诸多人物之动作与神态，进而感受周恩来的智慧、外交风采以及会议所取得的成就，同样取得了较好效果。

二是开放性：为学生的交流预留一定的思维拓展空间。

先来看一组由不同的教师设计的、只有“两字之差”的问题：

设计1：中苏结盟给新中国带来了哪些积极影响？

设计2：中苏结盟给新中国带来了哪些影响？

显而易见，设计1因为已划定了思维边界（积极影响）、还因为缺乏必要的史实支撑，一般的学生只能按教材叙述回答，因而也就很难促成有效交流。设计2则为学生从不同角度思考这个问题预留了拓展空间，问题是它有一定的史实支撑吗？

仔细研读本课教材，可以发现教材交待了毛泽东的出访时间长达两个多月，选配的《毛泽东访苏期间和斯大林在一起》的照片上，两位领袖均神情凝重严肃，以“知识链接”的方式交待了毛泽东访苏期间中苏之间的误解以及国际舆论的猜测。教师应当认真体味教材所含的意蕴。事实上，毛泽东访苏时期谈判情况的相关档案已逐步公开，《中苏友好同盟互助条约》有秘密附件也已不再是秘密。因此，设计2既符合历史事实本身，也有助于引导学生从不同的视角观察和思考问题，因而值得肯定。当然，这个内容既不是本课的教学重点，也难以在一节课中较好地加以解决，所以笔者以为教师只要点到为止、引发学生的关注与思考即可。当然，如能引导对这一问题确有兴趣的学生在其他适当场合进行探讨，那就更是“有效交流”的臻境了。

对历史现象的解释要力求为学生预留思维拓展空间，对历史事实本身能否也为学生预留思维拓展空间？囿于现实环境，不少教师在进行史实教学时，常常会把学生能否准确地掌握“标准答案”作为教学是否有效的重要标准，也因此会倾向于设计一些“是什么”之类的问题，如“第一个与新中国建交的国家是？”“1950年中国与苏联签订的重要条约是？”显而易见，这类问题通常具有封闭性强、指向明确的特征，与“有效交流”关系不大。

不过，也有教师在进行基本史实教学时为学生预留了一定的思维空间。如某教师在提供了“日内瓦会议期间，周恩来一天（7月17日）的日程安排”（见下表）后，设计了这样一个问题：“从周恩来这一天的行程安排，你可以得出哪些结论？”周恩来一天的行程安排其实质是周恩来这一天在做什么，这是一个事实性知识。但教师却设计出了一个观察周恩来行程、形成自己结论这样一个问题，这就既需要“大胆想象”，又需要“小心求证”，从而形成了一个开放有度、让学生有话可说的问题设计。正是在这样的观察、想象与求证过程中，学生可以知道本次会议的各主要相关方、感受周恩来的个人风采、清楚中国在会议中的作用，从而理解教材中“周恩来……推动了会议的进展”这一结论式叙述。

从上述讨论可知，是否有思维拓展空间主要不是由“为什么”的问题和“是什么”的问题来决定的，而是由教师的视野、观念及技术决定的。教师要根据具体情况精心设计适度开放的问题，为学生预留一定的思维拓展空间。

三是适切性：有适当的史实支撑学生的思考与交流。

在目前的实际教学中，我们不难看到这样的现象：问题设计本身相当不错，但因为学生缺少必要的知识储备和史实支撑，导致思考与交流无法全面、有实际价值地展开。如在笔者最近组织的专题研究课中，有教师设计了“新中国初期外交政策制定受到哪些因素的影响”这一问题，在实际教学中就变成了执教者的独白。这是因为高一学生是初次涉及“外交”这个话题，二战后的国际格局、新中国的经济情况等相关历史知识还没有学习过，很难进行有效交流。

众所周知，历史学科的特点之一是强调“论从史出”，即依托史实说话。因此，历史教学中的问题设计，应当充分考虑学生是否有适当的史实作为思考与交流的支撑。只有明了和理解这一点，问题才可能水到渠成地促成有效交流。

有适当的史实支撑，首先指设计问题时要充分估计并用好学生已有的知识储备。绝大多数高中生，在历史知识方面都不会是一张白纸。教师应当基于对学情的了解，从学生的“最近发展区”出发，设计出适当的问题引导学生的学习。如“新中国初期的外交环境是怎样的”，“和平共处五项原则的主要内容是什么”等问题，都可以借助学生已有的知识储备基本解决。

有适当的史实支撑，也指要充分用好教材所提供的资料。用好了它们，既可促进学生对基础知识的掌握，也有助于促成他们对一些重要问题的思考。前述对中苏结盟影响的分析就是典型一例。又如一位教师基于教材在本课“材料阅读与思考”栏目中的安排，引用了“周恩来在亚非会议全体会议上的发言”这则200多字的材料，并引导学生逐段研读，进而思考周恩来“为什么能够扭转（会议期间出现的）这种极为被动的局面？”这一问题，使学生得以感受周恩来的过人智慧，体会和平共处五项原则的生命力，同时对亚非会议得以成功的主客观条件也形成了较为清晰的认识。

有适当的史实支撑，还指教师可以适当补充教材以外的资料。如在让学生阅读了和平共处五项原则相关内容后，一位教师补充了下面一段材料，然后设问：“协议内容体现了新中国的什么外交原则？请举例说明。中国提出的该原则能体现在《日内瓦协议》中又说明了什么？”这样的设问，建立在学生的学习内容之上，又创造了运用所学知识的情景，为有效交流的实现提供了较好的基础。当然，补充资料一定要遵从必要、精干、经典等原则，切忌太多太滥。

与会国保证尊重印支三国的独立，主权和内政不受干涉；印支三国将分别举行全国的自由选举。

——1954年《日内瓦协议》

就高中历史课程的性质而言，判断课堂教学是否有效，不但要关注技术层面，更要关注价值层面。具体而言，就是要坚守并尽可能地达成“在提高现代公民的人文素养方面发挥重要作用”这一课程目标。因此，作为达成有效教学的重要环节之一，促进有效交流的问题设计必须基于以下两个前提。

第一，问题设计的指向应当紧扣课程标准。

如果尊重中国基础教育体制的现实，那么高中历史教学必须依据课程标准来组织与实施应当是不容置疑的出发点与归宿。这既是因为较为规范的教学评价，其基本依据都是课程标准或是依托课程标准制定的考纲，更是因为课程标准本身已指明了（尽管有时确实不够明确）教学应当达成的三维目标。因此，如想追求“有效”，问题设计紧扣课程标准是理所当然的。反之，假如问题设计偏离了课程标准的重心所在，那么其有效性显然是需要商榷的。

以《新中国初期的外交》一课为例，课程标准的要求是，“了解新中国建立初期的重大外交活动，理解和平共处五项原则在处理国际关系方面的意义”。据此，笔者以为本课的重心应当是“和平共处五项原则”。更具体地说，教师的教学应当通过让学生“了解新中国建立初期的重大外交活动”，引导学生去知道并理解和平共处五项原则的具体内容，体会其“在处理国际关系方面的意义”。换言之，教师在处理本课时，主要的问题设计应当围绕和平共处五项原则展开。不过，实际的教学并非都是如此。在笔者最近组织的以“促进有效交流的问题设计”为主题、以《新中国初期的外交》为教学内容的研究课中，就有一位非常优秀的年轻教师是围绕“一边倒”方针来进行问题设计，其施教结果是连和平共处五项原则都没有来得及提到，下课时间就到了。无独有偶，广州某教师为本课设计了9个教学目标，到第6个目标才是“了解和平共处五项原则的内容”。作出上述设计的老师们或许有着自己的思考与理由，但在笔者看来，这样的设计没有紧扣课程标准却是确定无疑的。

需要指出的是，强调要紧扣课程目标并非是要扼杀教师的创造性和教学特色。事实上，基于教学目标这一前提，教师完全可能形成各具特色、能促进有效交流的问题设计，这是因为教师即课程。由于教师们对课程标准的理解有差异，更由于达成课程标准路径的多样性，教师们会形成各具特色的教学目标，进而形成各具特点的问题。如同样是围绕和平共处五项原则，笔者设计的问题是“（周恩来的）六点建议与日内瓦协议渗透了“和平共处五项原则”的哪些内容？”也有教师设计的问题是“和平共处五项原则的提出最初是处理与哪些国家的关系？结合材料和所学思考和平共处五项原则的影响？”显而易见，两个问题都紧扣了和平共处五项原则本身，但指向却明显不同。这样的设问，本身并没有优劣之分，需要进一步讨论的只是它们与各自的教学目标的切合程度，它们在各自的问题链中的地位与作用。

第二，问题设计的专业支撑应当符合学术共识。

20世纪八九十年代以来，中国的新史学革命正在迅速推进。顺应这种趋势，高中历史教学也随着课程标准的颁布、课程改革的推进而发生了巨变。因此，顺应我国历史学科发展趋势，汲取史学界已成共识的研究成果，是每一位高中历史教师必须完成的任务。在具体的问题设计中，表现为要准确地理解课程标准，准确地解读教材内容。只有这样，课堂教学才可能是比较有效的。反之，如果囿于传统的史学观念，囿于早年所学过的相关内容，以不变应万变，教师很可能自身已成文物，其课堂教学自然也就落后于时代，要达成有效教学恐怕只能是缘木求鱼。

笔者注意到，在《新中国初期的外交》一课教学中，有一些教师津津乐道地引用周恩来关于西太后、袁世凯、蒋介石跪在地上办外交的著名讲话，并将“一边倒”方针确定为教学重点，因此设计出“与旧中国外交相比，分析新中国初期的外交特点”，“‘一边倒方针对中国有什么重要意义”等问题并引导学生展开讨论。这样的设计，很可能是囿于革命史观，囿于自身原有的、如今已是陈旧了的知识结构，既没有关注到史学界近年来在这个方面所取得的学术成果，也没有体会到课程标准对“旧中国外交”、对“一边倒”方针所蕴含的回避或低调处理这一取向。

这些年来，对“旧中国外交”“一边倒”方针及中苏结盟等问题，包括史学界在内的中国社会科学界依据相关档案材料和深入研究思考形成了不少新认识，其中基本形成共识的有：中国国际地位在19世纪确实是呈下降趋势，但在20世纪则是呈上升趋势；辛亥革命以来的历届中国政府都为争取国家主权作了不同程度的努力并分别地取得了一些具体进展；抗日战争期间，1840年以来形成的不平等条约体系被基本废除；“一边倒”方针及中苏结盟，是特定历史条件的产物，有其积极作用，也有局限性和弱点。

显而易见，上述问题设计，其价值取向是可以商榷的，其思维方式亦有问题。这样的教学，可能会对学生客观、准确地认识相关历史进程产生一些负面效果。可喜的是，已有不少教师能自觉地运用文明史观、注意汲取学术界研究成果，因此能形成出价值取向正确、符合学术趋势的问题设计。如“和平共处五项原则和‘一边倒方针的异同点”这样的设问，可以引导学生在比较中体会和平共处五项原则对“一边倒”方针的发展与突破（调整），为理解“和平共处五项原则的提出标志着我国外交政策的成熟”作适当铺垫。

总之，要设计出能在历史课堂上促进有效交流的问题，或许还有不少因素需要考虑，如问题的数量不能太多等，但至少应当使问题具备上述三个特征，遵守两个前提。换言之，如想判断一个问题是否能促进学生的有效交流，下表或许可以作为参照标准。

【作者简介】戴加平，男，1957年生，浙江省嘉兴教育学院高中历史教研员，正高级教师，主要从事高中历史教师群体专业发展、中学历史教学研究。

【责任编辑：王雅贞】